Дезадаптивные особенности личности подростков, обучающихся по программам повышенной сложности
Н.
И. ЧернецкаяБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Чернецкая
Н.
И. Дезадаптивные особенности личности подростков, обучающихся по программам повышенной сложности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
696–700. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54403.htm.
Аннотация. Статья посвящена описанию результатов специального исследования различий в дезадаптивных особенностях личности подростков-гимназистов и подростков, обучающихся в обычных школах. На основе предположения о том, что программы повышенного уровня сложности сопряжены с появлением/усилением дезадаптивных особенностей личности в подростковом возрасте, было проведено исследование, подтвердившее это предположение по таким параметрам, как агрессивность, тревожность, самооценка, стрессоустойчивость и др.
Ключевые слова:
дезадаптация личности, дезадаптивные особенности личности, дезадаптация у подростков
Текст статьи
Чернецкая Надежда Игоревна,кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии,Ангарскийобразовательныйцентр ФГБОУ ВПО «Иркутский государственный университет», г. Иркутскcherna@yandex.ru
Дезадаптивные особенности личности подростков, обучающихся по программам повышенной сложности
Аннотация.Статья посвященаописанию результатов специального исследования различий в дезадаптивных особенностях личности подростковгимназистов и подростков, обучающихсяв обычных школах. На основе предположения о том, что программы повышенного уровня сложности сопряжены с появлением / усилением дезадаптивных особенностей личности в подростковом возрасте, было проведено исследование, подтвердившее это предположение по таким параметрам, как агрессивность, тревожность, самооценка, стрессоустойчивость и др.Ключевые слова:дезадаптация личности, дезадаптивные особенности личности, дезадаптация у подростков.
Не секрет, что рост количества гимназий и лицеев является одной из самых заметных тенденций развития среднего образования. Рост количества подобных учебных заведений продиктован постоянным повышенным спросомна высокий уровень школьного образования, которое должно стать «трамплином»в престижный университет. Отчасти спрос на гимназии и лицеи связан со стремлением родителей «обезопасить» будущее своих детейподростков, поскольку им кажется, что повышенный уровень сложности обучения, повышенныетребования к их ребенку заранее подготовятего к жестокому миру рыночной экономики, сделают его способным выдерживать конкуренцию на рынке труда и побеждать в ней.
Действительно, результаты олимпиад, результаты ЕГЭ показывают существенно более высокий уровень учебных достижений учащихся из гимназий и лицеев по сравнению с обычными школьниками. Специальные исследования интеллектуального и творческого развития подростов из гимназий и лицеев, предпринятые нами в разное время, убедительно показали, что более высокими у этих учащихся являются не только непосредственные достижения в учебе, нои творческие навыки –они способны решать самые сложные задачи на гибкость, беглость, оригинальность и точность, а действие по образцу является для них лишь отправной точкой мышления, ни в коей мере не исчерпывая его [1], [2]. Причем эти творческие навыкине определяются ни полом, ни другими социальнодемографическими характеристиками подростка, а являются результатом именно системного обучения по программам повышенного уровня сложности [3], [4].
Отдельным аспектом этих исследований стала разработка интегрального подхода к развитию творческого мышления учащихся в разных типах общеобразовательных учреждений [5].Однакообучение по программам повышенного уровня сложности может иметь не только позитивные последствия. Последнее время специалисты, работающие с детьми (детские психологи, детские психиатры, учителя)отмечают, что подростки чаще стали жаловаться на плохое настроение, недовольство жизнью, отсутствие прочных дружеских связей, одиночество. Наблюдения специалистов показывают, что особенно много таких жалоб встречается среди учащихся, которые обучаются по усложненным программам[6].Школа с усложненной программой предъявляет к детям повышенные требования, которым необходимо соответствовать. Это приводит к тому, что внутренние требования таких детей к себе тоже очень высоки. Ребенок начинает тревожиться, что не справится с учебной задачей. В такой школе невозможно быть постоянно успешным. Растет ощущение собственной неэффективности, общая школьная тревога. Тревога может приводить к снижению успеваемостии к формированию тревожности как постоянного качества личности. Это в свою очередь снижает самооценку ребенка. Образуется замкнутый круг: тревога порождает тревожность, которая дестабилизирует самооценку, что еще больше вызывает чувство тревоги и усугубляет тревожность подростка[7].Личностное неблагополучие подростка –один из объектов пристального внимания школьных психологов, педагогов, родителей. Своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные меры могут уменьшить риск возникновения нежелательных тенденций в развитии личности[8]. Настоящее исследование было посвящено проверке следующей гипотезы: в выборке подростковгимназистов достоверно чаще встречаются дезадаптивные особенности личности, чем среди подростковиз обычной школы. Иными словами, мы решили проверить, действительно ли подростки, обучающиеся по программам повышенного уровня сложности, отличаются от своих сверстников, обучающихся по обычным программам, более выраженными дезадаптивными личностными особенностями.В исследовании принимали участие 420подростков.*
Выборку составили ученики89 классов7образовательных школ Иркутской области (220человек) и 4гимназий(200человек). Половой состав в подвыборках был относительно уравновешен и выглядит следующим образом: 60% девочек и 40% мальчиков. Относительность равновесия выборки по полу представляется нам несущественной с учетом доказанной роли учебного заведения в формировании дезадаптивных личностных особенностей подростка по сравнению с ролью пола учащегося. Кроме того, указанное распределение подростков по полу отражает реальное положение дел в Иркутских общеобразовательных учреждениях на момент проведения исследования.На диагностическом этапе были использованыследующиеметоды: 1) тесттревожных состояний у детей (CMAS),2) тестагрессии / агрессивностиБассаДарки**,3) опросник социальнопсихологической адаптированности,4) шкала учебной тревожности, 5) методика диагностикисамооценки методом ранговой корреляции, 6) методика оценки психическихсостоянийшкольников А.О. Прохорова, 7) тест стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона.Согласно идее исследования, эти тестовые методики в совокупности позволяли оценить личностное благополучие подростка, степень выраженности у него дезадаптивных личностных качеств.Полученные данные обрабатывались с помощью угловогопреобразованияФишера(этот статистический критерий был наиболее удобен для проверки достоверности различий процентных долейи был адекватен собранным данным с точки зрения их инструментальной разнородности).Рассмотрим показатели, полученные в ходе исследования особенностей личности подростковгимназистов. Начнем представление результатов с описания данныхдиагностики форм агрессии (рис. 1). *Исследование выполнялось в течение 20082011 гг. в рамках нескольких учебных работ студентов специальности «Психология» филиала ФГБОУ ВПО «ИГУ» в г. Ангарске (Сарапова Е.С. и др.) и в рамках собственного научного диссертационного исследования автора.**Изза некоторой противоречивости в трактовке терминов «агрессия» и «агрессивность» в указанном тесте в настоящем исследовании мы с его помощью получали данные, прежде всего, о формах агрессии, более характерных для того или иного подростка, хотя в самом тесте агрессивность трактуется как один из параметров агрессии (индекс агрессивности).
Примечание: 1. Физическая агрессия, 2. Косвенная агрессия, 3. Раздражение, 4. Негативизм, 5. Обида, 6. Подозрительность, 7. Вербальная агрессия, 8. Чувство вины, 9. Индекс агрессивности, 10. Индекс враждебностиРис. 1. Распределение показателей уровней и форм агрессии гимназистов и учеников общеобразовательной школы,(средние)
Можно сказать, что уровень агрессивности учеников общеобразовательной школы (22,3) выше, чем у гимназистов (17,2), индекс враждебности находится примерно на одном уровне.Разнятся показатели по таким формам агрессии,как физическая агрессия(испытуемые общеобразовательной школы чаще используют этот вид агрессии), вербальная агрессия (показатели подростков школы преобладают над показателями гимназистов), негативизм (у испытуемых учеников школы он больше, чем у гимназистов). Исходя из данных статистической обработки можно сказать, что выявлены значимые различия между группами учеников общеобразовательной школы и гимназистами по показателям физической агрессии (φ*=3,46, р≤0,001), раздражения (φ*=2,01, р≤0,05), вербальной агрессией (φ*=4,18, р≤0,001), подозрительности (φ*=1,89, р≤0,05), общему индексу агрессивности (φ*=1,73, р≤0,05). По шкалам «подозрительность», «обида»и «чувство вины»полученыпримерно одинаковые данные.Рассмотрев данные по шкале учебной тревожности (рис.2). Ученики общеобразовательной школы менее тревожны по сравнению с гимназистами во всех трех измеряемых показателях:в отношении самооценочной тревожности их показатели равны 52%, когда как у гимназистов этот показатель равен 74%. То же можно сказать о показателях межличностной тревожности:у гимназистов он равен 77%,а у учеников общеобразовательной школы 37%. Показатели школьной тревожности также больше у гимназистов (69%), чем у учеников школы (58%). Полученные данные подтвержденыстатистически(все три эмпирических значения углового преобразования Фишера указывают на статистически значимые различия на однопроцентном уровне вероятности ошибки вывода). Таким образом, гимназисты испытывают тревожное состояние значительночаще, чем подростки изобщеобразовательной(обычной)школы. Это говорит о том, что учебная ситуация с повышенными требованиями у гимназистов ведетк ощущению большей тревожности в ситуациях, связанных с учебным процессом. Повышенная по сложности учебная программа создает не только потенциальную возможность отвержения значимыми людьми за несоответствие ожиданиям взрослых, но и ситуацию избыточной конкурентности между учениками. Страх неуспеха становится, повидимому, слишком сильным внутренним регулятором для гимназистов, делая их более уязвимыми, в определенной степени личностно дезадаптированными.Итак, было статистически доказано, что ученики гимназии проявляют тревожность значимо вышеи чаще, чем ученики общеобразовательной (обычной) школы. 5,77,33,95,55,56,32,33,64,24,77,16,95,98,76,16,117,222,311,211,6051015202512345678910гимназистышкольникиТе же тенденции видны присравнении в выборках выраженности тревожности в целом (рис.3).
Рис. 2. Показатели учебной тревожностиу гимназистов и обычных школьников, (%)
Рис. 3. Показатели общейтревожности учеников обычнойшколы и гимназистов,(усредненные стены)
Перейдем крассмотрению данных по социальнопсихологической адаптации учеников гимназиииучеников обычнойшколы(рис.4).
Примечание: 1. Адаптация, 2. Принятие других, 3. Интернальность, 4. Самовосприятие, 5. Эмоциональный комфорт, 6.Стремление к доминированиюРис. 4. Показателисоциальнопсихологической адаптации гимназистов и учеников обычнойшколы, (%)
Показатель адаптации гимназистов составил 78%. Принятие других 93% и самовосприятие 88%
это наиболее выраженные показатели социальнопсихологической адаптации гимназистов. Правомерно утверждать,что окружающие люди принимаются гимназистами позитивно, они не конфликтуют с окружающими. Данная шкала также свидетельствует овысокой толерантности гимназистов. Принятие себя говорит о том, что ученики гимназии, прежде всего, способны управлять своим внутренним миром (своими мыслями, переживаниями, фантазиями и т.п.), который для личности становится главной ценностью.Менее выражены такие шкалы,как эмоциональная комфортность 64% и стремление к доминированию 66%. Показатели эмоциональной комфортности говорят об удовлетворительном состоянии учеников в эмоциональном плане. Восновном эмоциональная комфортность определяется физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкойучащегося, его взаимоотношениями с одноклассниками, отношением учителя, особенностями образовательной среды и пр. Показатели стремления к доминированию говорят о том, что гимназистыне стремятся к абсолютному лидерству и доминированию в жизнедеятельности. Показатели интернальности (72%) говорят о тенденции учеников считать себя ответственными за происходящее с ними, они пытаются устанавливать связь между собственными качествами и проявленными усилиями с результатами деятельности.Показатель адаптации учеников обычнойшколы составил 75%. Наиболее выраженными можно считать такие шкалы,как самовосприятие(78%) и стремление к доминированию (74%). Это говорит о том, что ученики обычнойшколы обладают высоким принятием себя независимо от оценок окружающих. Ученики стремятся к лидерству, к доминированию над окружающими.Минимальные показатели относятся к шкалам эмоциональнойкомфортности(45%), принятиюдругих (50%) и интернальности(54%). Показатели эмоциональной комфортности говорят о том, что ученики не чувствуют себя комфортно в эмоциональном плане, иэто может свидетельствовать о негативных отношениях в школе со сверстниками, с учителем.
Обращает на себя внимание в данном случае низкие показатели принятия других. Показатели интернальности также занижены, вероятно, в связи с недостаточно развитым чувством ответственности. Сравнительное исследование социальнопсихологической адаптации показало, что такие показатели,как принятие других, интернальность, эмоциональный комфорт у школьников обычнойшколы значимониже, чем у гимназистов. Можно утверждать, что подростки из обычной общеобразовательной школы отличаются от подростковгимназистовво всехуровнях социальнопсихологической адаптации(угловое преобразование Фишера подтвердило статистическую достоверность различий между выборками подростков на пятипроцентном (70% всех названных показателей)и на однопроцентном (остальные 30% показателей социальнопсихологической адаптации) уровнях значимости ошибки вывода). Сравнительное исследование различия психических состояний учеников общеобразовательной школы и учеников гимназии показало, что психические состояния исследуемых групп различаются только в состоянии,связанных с интеллектом (φ*=2,47, р≤0,001).Иными словами,интеллектуальное состояние подростков из гимназии значимо выше, чем интеллектуальное состояние подростков общеобразовательной школы, что было достаточно ожидаемо.Исследование стрессоустойчивости учеников гимназии показало удовлетворительную оценку, что в процентном соотношении равно 58%. Ученики общеобразовательной школы в свою очередь показали хорошую стрессоустойчивость(79%).Полученные данные говорят о том, что ученики гимназии менее стрессоустойчивы, чем ученики общеобразовательной школы. Возможно, повышенная стрессочувствительность вызвана влиянием высоких нагрузок в учебной деятельности, имеют место частые и необоснованные страхи не справиться с различными учебными задачами, а также ученики гимназии вне зависимости от пола имеют больше проблем в сфере межличностных отношений (на статистически значимом уровне) в сравнении с учениками общеобразовательной школы. Исследование самооценки у учеников общеобразовательной школы показали, что уровень самооценки у них несколько завышен–ученики показали средний коэффициент самооценки 0,7, что попадает в пределот 0,5 до 1. Уучеников гимназии самооценка нормальна с тенденцией к снижению (в среднем 0,4). Кажущийся парадокс склонной к снижению самооценки у более успешных, интеллектуально развитых и творчески одаренных подростков можно объяснить, вопервых, уже упомянутой ранее высокой тревожностью этих подростков, и, вовторых, их излишней критичностью к себе и своим достижениям: вероятно, гимназии и лицеи прививают своим учащимся более высокие критерии успеха, которым трудно соответствовать.В ситуации межличностного взаимодействия обращает на себя внимание наличие внутриличностного конфликта, когда гимназисты, с одной стороны, доверяют окружающим, а с другой стороны,более подозрительны, осторожно относятся к людям. Данное противоречие в отношении к окружающим людям может быть свидетельством проявления личностной дезадаптации подростка, что и приводит к повышенной тревожности в межличностном взаимодействии с окружающими. Повышенная стрессочувствительность в этой ситуации может приводить к эмоциональным срывам.
В результате практического диагностического исследования была доказана выдвинутая ранее гипотеза: в выборке подростков, обучающихся по программам повышенного уровня сложности, достоверно чаще встречаются признаки личностной дезадаптации, чем у подростков, обучающихся по обычным программам. У гимназистов, в частности,достоверно более высокий уровень тревожности, достоверно чаще встречаются проблемы межличностного взаимодействия.Таким образом, можно говорить о том, что школы с усложненной программой,давая много знаний, умений, навыков,успешно стимулируя интеллектуальный и творческий потенциал своих учащихся,могут создавать неблагоприятную ситуацию для эмоционального развития ребенка, способствовать развитию дезадаптивнойсимптоматики.Очевидность и масштабность последней, несомненно, указывает на необходимость разработок специального психологического сопровождения подростков, обучающихся в гимназиях и лицеях, отличного от стандартного психологического сопровождения учащихся обычных школ.В противном случае вместо умных и успешных людей, готовых решать современные актуальные социальные и экономические задачи, мы получим лишь психологически неблагополучных интеллектуалов.
Ссылки на источники1.Чернецкая Н. И. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте // Концепт. –2012. –№ 8 (август). –ART 12108. –0,6 п. л. –URL:http://www.covenok.ru/koncept/2012/12108.htm.2.Чернецкая Н.И. Интегральная концепция творческогомышления и его развития у школьников // Монография. –Иркутск: Издво ИГУ, 2012. –321 с.3.Чернецкая Н. И. Гендерные особенности творческого мышления младших школьников и подростков // Вестник Кемеровского государственного университета. №3(55). –Т.1. –2013 г. –С. 159165.4.Чернецкая Н.И. Интегральный подход к развитию разных видов творческого мышления подростков // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». Том 1, №2, 2012. С. 93101.5.Чернецкая Н.И. Использование интерактивных методов в развитии творческого мышления школьников // Омский научный вестник, №3(98), 2011. С. 126128.6.Каменская В.Г., Зверева С.В., Мельникова И.Е. Психологические характеристики старшеклассников в массовых школах и школахгимназиях // Вопросы психологии, №3, 2005. С.3851.7.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.8.Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии, №6, 1999. С.5459.
ChernetskayaNadezhdaIgorevna,PhD in psychology, assistant professor, chief of the chair of psychology of Angarsk Educational Centre of the Irkutsk State University, Irkutskcherna@yandex.ruInadaptive personal peculiarities of teenagerstought in higher complexity degree programsAbstract.Thepaperreferstothespecialresearchresultsdescriptiondevotedtoinadaptivepersonalpeculiaritiesofteenagersthataretoughtingymnasiumsandlyceumsandotherswhoaretoughtinregularschools. Based on the supposal that higher complexity degree programs are related to uprise / development of inadaptive personal peculiarities of teenagers a special research have been designed. It confirmed that supposal on the following characteristics: aggression, anxiety, selfesteem, stress resistance, etc. Key words:personal inadaptability, inadaptive personal peculiarities, inadaptation of teenagers.
Дезадаптивные особенности личности подростков, обучающихся по программам повышенной сложности
Аннотация.Статья посвященаописанию результатов специального исследования различий в дезадаптивных особенностях личности подростковгимназистов и подростков, обучающихсяв обычных школах. На основе предположения о том, что программы повышенного уровня сложности сопряжены с появлением / усилением дезадаптивных особенностей личности в подростковом возрасте, было проведено исследование, подтвердившее это предположение по таким параметрам, как агрессивность, тревожность, самооценка, стрессоустойчивость и др.Ключевые слова:дезадаптация личности, дезадаптивные особенности личности, дезадаптация у подростков.
Не секрет, что рост количества гимназий и лицеев является одной из самых заметных тенденций развития среднего образования. Рост количества подобных учебных заведений продиктован постоянным повышенным спросомна высокий уровень школьного образования, которое должно стать «трамплином»в престижный университет. Отчасти спрос на гимназии и лицеи связан со стремлением родителей «обезопасить» будущее своих детейподростков, поскольку им кажется, что повышенный уровень сложности обучения, повышенныетребования к их ребенку заранее подготовятего к жестокому миру рыночной экономики, сделают его способным выдерживать конкуренцию на рынке труда и побеждать в ней.
Действительно, результаты олимпиад, результаты ЕГЭ показывают существенно более высокий уровень учебных достижений учащихся из гимназий и лицеев по сравнению с обычными школьниками. Специальные исследования интеллектуального и творческого развития подростов из гимназий и лицеев, предпринятые нами в разное время, убедительно показали, что более высокими у этих учащихся являются не только непосредственные достижения в учебе, нои творческие навыки –они способны решать самые сложные задачи на гибкость, беглость, оригинальность и точность, а действие по образцу является для них лишь отправной точкой мышления, ни в коей мере не исчерпывая его [1], [2]. Причем эти творческие навыкине определяются ни полом, ни другими социальнодемографическими характеристиками подростка, а являются результатом именно системного обучения по программам повышенного уровня сложности [3], [4].
Отдельным аспектом этих исследований стала разработка интегрального подхода к развитию творческого мышления учащихся в разных типах общеобразовательных учреждений [5].Однакообучение по программам повышенного уровня сложности может иметь не только позитивные последствия. Последнее время специалисты, работающие с детьми (детские психологи, детские психиатры, учителя)отмечают, что подростки чаще стали жаловаться на плохое настроение, недовольство жизнью, отсутствие прочных дружеских связей, одиночество. Наблюдения специалистов показывают, что особенно много таких жалоб встречается среди учащихся, которые обучаются по усложненным программам[6].Школа с усложненной программой предъявляет к детям повышенные требования, которым необходимо соответствовать. Это приводит к тому, что внутренние требования таких детей к себе тоже очень высоки. Ребенок начинает тревожиться, что не справится с учебной задачей. В такой школе невозможно быть постоянно успешным. Растет ощущение собственной неэффективности, общая школьная тревога. Тревога может приводить к снижению успеваемостии к формированию тревожности как постоянного качества личности. Это в свою очередь снижает самооценку ребенка. Образуется замкнутый круг: тревога порождает тревожность, которая дестабилизирует самооценку, что еще больше вызывает чувство тревоги и усугубляет тревожность подростка[7].Личностное неблагополучие подростка –один из объектов пристального внимания школьных психологов, педагогов, родителей. Своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные меры могут уменьшить риск возникновения нежелательных тенденций в развитии личности[8]. Настоящее исследование было посвящено проверке следующей гипотезы: в выборке подростковгимназистов достоверно чаще встречаются дезадаптивные особенности личности, чем среди подростковиз обычной школы. Иными словами, мы решили проверить, действительно ли подростки, обучающиеся по программам повышенного уровня сложности, отличаются от своих сверстников, обучающихся по обычным программам, более выраженными дезадаптивными личностными особенностями.В исследовании принимали участие 420подростков.*
Выборку составили ученики89 классов7образовательных школ Иркутской области (220человек) и 4гимназий(200человек). Половой состав в подвыборках был относительно уравновешен и выглядит следующим образом: 60% девочек и 40% мальчиков. Относительность равновесия выборки по полу представляется нам несущественной с учетом доказанной роли учебного заведения в формировании дезадаптивных личностных особенностей подростка по сравнению с ролью пола учащегося. Кроме того, указанное распределение подростков по полу отражает реальное положение дел в Иркутских общеобразовательных учреждениях на момент проведения исследования.На диагностическом этапе были использованыследующиеметоды: 1) тесттревожных состояний у детей (CMAS),2) тестагрессии / агрессивностиБассаДарки**,3) опросник социальнопсихологической адаптированности,4) шкала учебной тревожности, 5) методика диагностикисамооценки методом ранговой корреляции, 6) методика оценки психическихсостоянийшкольников А.О. Прохорова, 7) тест стрессоустойчивости С. Коухена и Г. Виллиансона.Согласно идее исследования, эти тестовые методики в совокупности позволяли оценить личностное благополучие подростка, степень выраженности у него дезадаптивных личностных качеств.Полученные данные обрабатывались с помощью угловогопреобразованияФишера(этот статистический критерий был наиболее удобен для проверки достоверности различий процентных долейи был адекватен собранным данным с точки зрения их инструментальной разнородности).Рассмотрим показатели, полученные в ходе исследования особенностей личности подростковгимназистов. Начнем представление результатов с описания данныхдиагностики форм агрессии (рис. 1). *Исследование выполнялось в течение 20082011 гг. в рамках нескольких учебных работ студентов специальности «Психология» филиала ФГБОУ ВПО «ИГУ» в г. Ангарске (Сарапова Е.С. и др.) и в рамках собственного научного диссертационного исследования автора.**Изза некоторой противоречивости в трактовке терминов «агрессия» и «агрессивность» в указанном тесте в настоящем исследовании мы с его помощью получали данные, прежде всего, о формах агрессии, более характерных для того или иного подростка, хотя в самом тесте агрессивность трактуется как один из параметров агрессии (индекс агрессивности).
Примечание: 1. Физическая агрессия, 2. Косвенная агрессия, 3. Раздражение, 4. Негативизм, 5. Обида, 6. Подозрительность, 7. Вербальная агрессия, 8. Чувство вины, 9. Индекс агрессивности, 10. Индекс враждебностиРис. 1. Распределение показателей уровней и форм агрессии гимназистов и учеников общеобразовательной школы,(средние)
Можно сказать, что уровень агрессивности учеников общеобразовательной школы (22,3) выше, чем у гимназистов (17,2), индекс враждебности находится примерно на одном уровне.Разнятся показатели по таким формам агрессии,как физическая агрессия(испытуемые общеобразовательной школы чаще используют этот вид агрессии), вербальная агрессия (показатели подростков школы преобладают над показателями гимназистов), негативизм (у испытуемых учеников школы он больше, чем у гимназистов). Исходя из данных статистической обработки можно сказать, что выявлены значимые различия между группами учеников общеобразовательной школы и гимназистами по показателям физической агрессии (φ*=3,46, р≤0,001), раздражения (φ*=2,01, р≤0,05), вербальной агрессией (φ*=4,18, р≤0,001), подозрительности (φ*=1,89, р≤0,05), общему индексу агрессивности (φ*=1,73, р≤0,05). По шкалам «подозрительность», «обида»и «чувство вины»полученыпримерно одинаковые данные.Рассмотрев данные по шкале учебной тревожности (рис.2). Ученики общеобразовательной школы менее тревожны по сравнению с гимназистами во всех трех измеряемых показателях:в отношении самооценочной тревожности их показатели равны 52%, когда как у гимназистов этот показатель равен 74%. То же можно сказать о показателях межличностной тревожности:у гимназистов он равен 77%,а у учеников общеобразовательной школы 37%. Показатели школьной тревожности также больше у гимназистов (69%), чем у учеников школы (58%). Полученные данные подтвержденыстатистически(все три эмпирических значения углового преобразования Фишера указывают на статистически значимые различия на однопроцентном уровне вероятности ошибки вывода). Таким образом, гимназисты испытывают тревожное состояние значительночаще, чем подростки изобщеобразовательной(обычной)школы. Это говорит о том, что учебная ситуация с повышенными требованиями у гимназистов ведетк ощущению большей тревожности в ситуациях, связанных с учебным процессом. Повышенная по сложности учебная программа создает не только потенциальную возможность отвержения значимыми людьми за несоответствие ожиданиям взрослых, но и ситуацию избыточной конкурентности между учениками. Страх неуспеха становится, повидимому, слишком сильным внутренним регулятором для гимназистов, делая их более уязвимыми, в определенной степени личностно дезадаптированными.Итак, было статистически доказано, что ученики гимназии проявляют тревожность значимо вышеи чаще, чем ученики общеобразовательной (обычной) школы. 5,77,33,95,55,56,32,33,64,24,77,16,95,98,76,16,117,222,311,211,6051015202512345678910гимназистышкольникиТе же тенденции видны присравнении в выборках выраженности тревожности в целом (рис.3).
Рис. 2. Показатели учебной тревожностиу гимназистов и обычных школьников, (%)
Рис. 3. Показатели общейтревожности учеников обычнойшколы и гимназистов,(усредненные стены)
Перейдем крассмотрению данных по социальнопсихологической адаптации учеников гимназиииучеников обычнойшколы(рис.4).
Примечание: 1. Адаптация, 2. Принятие других, 3. Интернальность, 4. Самовосприятие, 5. Эмоциональный комфорт, 6.Стремление к доминированиюРис. 4. Показателисоциальнопсихологической адаптации гимназистов и учеников обычнойшколы, (%)
Показатель адаптации гимназистов составил 78%. Принятие других 93% и самовосприятие 88%
это наиболее выраженные показатели социальнопсихологической адаптации гимназистов. Правомерно утверждать,что окружающие люди принимаются гимназистами позитивно, они не конфликтуют с окружающими. Данная шкала также свидетельствует овысокой толерантности гимназистов. Принятие себя говорит о том, что ученики гимназии, прежде всего, способны управлять своим внутренним миром (своими мыслями, переживаниями, фантазиями и т.п.), который для личности становится главной ценностью.Менее выражены такие шкалы,как эмоциональная комфортность 64% и стремление к доминированию 66%. Показатели эмоциональной комфортности говорят об удовлетворительном состоянии учеников в эмоциональном плане. Восновном эмоциональная комфортность определяется физическим самочувствием, психологическим климатом в семье, самооценкойучащегося, его взаимоотношениями с одноклассниками, отношением учителя, особенностями образовательной среды и пр. Показатели стремления к доминированию говорят о том, что гимназистыне стремятся к абсолютному лидерству и доминированию в жизнедеятельности. Показатели интернальности (72%) говорят о тенденции учеников считать себя ответственными за происходящее с ними, они пытаются устанавливать связь между собственными качествами и проявленными усилиями с результатами деятельности.Показатель адаптации учеников обычнойшколы составил 75%. Наиболее выраженными можно считать такие шкалы,как самовосприятие(78%) и стремление к доминированию (74%). Это говорит о том, что ученики обычнойшколы обладают высоким принятием себя независимо от оценок окружающих. Ученики стремятся к лидерству, к доминированию над окружающими.Минимальные показатели относятся к шкалам эмоциональнойкомфортности(45%), принятиюдругих (50%) и интернальности(54%). Показатели эмоциональной комфортности говорят о том, что ученики не чувствуют себя комфортно в эмоциональном плане, иэто может свидетельствовать о негативных отношениях в школе со сверстниками, с учителем.
Обращает на себя внимание в данном случае низкие показатели принятия других. Показатели интернальности также занижены, вероятно, в связи с недостаточно развитым чувством ответственности. Сравнительное исследование социальнопсихологической адаптации показало, что такие показатели,как принятие других, интернальность, эмоциональный комфорт у школьников обычнойшколы значимониже, чем у гимназистов. Можно утверждать, что подростки из обычной общеобразовательной школы отличаются от подростковгимназистовво всехуровнях социальнопсихологической адаптации(угловое преобразование Фишера подтвердило статистическую достоверность различий между выборками подростков на пятипроцентном (70% всех названных показателей)и на однопроцентном (остальные 30% показателей социальнопсихологической адаптации) уровнях значимости ошибки вывода). Сравнительное исследование различия психических состояний учеников общеобразовательной школы и учеников гимназии показало, что психические состояния исследуемых групп различаются только в состоянии,связанных с интеллектом (φ*=2,47, р≤0,001).Иными словами,интеллектуальное состояние подростков из гимназии значимо выше, чем интеллектуальное состояние подростков общеобразовательной школы, что было достаточно ожидаемо.Исследование стрессоустойчивости учеников гимназии показало удовлетворительную оценку, что в процентном соотношении равно 58%. Ученики общеобразовательной школы в свою очередь показали хорошую стрессоустойчивость(79%).Полученные данные говорят о том, что ученики гимназии менее стрессоустойчивы, чем ученики общеобразовательной школы. Возможно, повышенная стрессочувствительность вызвана влиянием высоких нагрузок в учебной деятельности, имеют место частые и необоснованные страхи не справиться с различными учебными задачами, а также ученики гимназии вне зависимости от пола имеют больше проблем в сфере межличностных отношений (на статистически значимом уровне) в сравнении с учениками общеобразовательной школы. Исследование самооценки у учеников общеобразовательной школы показали, что уровень самооценки у них несколько завышен–ученики показали средний коэффициент самооценки 0,7, что попадает в пределот 0,5 до 1. Уучеников гимназии самооценка нормальна с тенденцией к снижению (в среднем 0,4). Кажущийся парадокс склонной к снижению самооценки у более успешных, интеллектуально развитых и творчески одаренных подростков можно объяснить, вопервых, уже упомянутой ранее высокой тревожностью этих подростков, и, вовторых, их излишней критичностью к себе и своим достижениям: вероятно, гимназии и лицеи прививают своим учащимся более высокие критерии успеха, которым трудно соответствовать.В ситуации межличностного взаимодействия обращает на себя внимание наличие внутриличностного конфликта, когда гимназисты, с одной стороны, доверяют окружающим, а с другой стороны,более подозрительны, осторожно относятся к людям. Данное противоречие в отношении к окружающим людям может быть свидетельством проявления личностной дезадаптации подростка, что и приводит к повышенной тревожности в межличностном взаимодействии с окружающими. Повышенная стрессочувствительность в этой ситуации может приводить к эмоциональным срывам.
В результате практического диагностического исследования была доказана выдвинутая ранее гипотеза: в выборке подростков, обучающихся по программам повышенного уровня сложности, достоверно чаще встречаются признаки личностной дезадаптации, чем у подростков, обучающихся по обычным программам. У гимназистов, в частности,достоверно более высокий уровень тревожности, достоверно чаще встречаются проблемы межличностного взаимодействия.Таким образом, можно говорить о том, что школы с усложненной программой,давая много знаний, умений, навыков,успешно стимулируя интеллектуальный и творческий потенциал своих учащихся,могут создавать неблагоприятную ситуацию для эмоционального развития ребенка, способствовать развитию дезадаптивнойсимптоматики.Очевидность и масштабность последней, несомненно, указывает на необходимость разработок специального психологического сопровождения подростков, обучающихся в гимназиях и лицеях, отличного от стандартного психологического сопровождения учащихся обычных школ.В противном случае вместо умных и успешных людей, готовых решать современные актуальные социальные и экономические задачи, мы получим лишь психологически неблагополучных интеллектуалов.
Ссылки на источники1.Чернецкая Н. И. Особенности развития творческого мышления в младшем школьном и подростковом возрасте // Концепт. –2012. –№ 8 (август). –ART 12108. –0,6 п. л. –URL:http://www.covenok.ru/koncept/2012/12108.htm.2.Чернецкая Н.И. Интегральная концепция творческогомышления и его развития у школьников // Монография. –Иркутск: Издво ИГУ, 2012. –321 с.3.Чернецкая Н. И. Гендерные особенности творческого мышления младших школьников и подростков // Вестник Кемеровского государственного университета. №3(55). –Т.1. –2013 г. –С. 159165.4.Чернецкая Н.И. Интегральный подход к развитию разных видов творческого мышления подростков // Известия Иркутского государственного университета. Серия «Психология». Том 1, №2, 2012. С. 93101.5.Чернецкая Н.И. Использование интерактивных методов в развитии творческого мышления школьников // Омский научный вестник, №3(98), 2011. С. 126128.6.Каменская В.Г., Зверева С.В., Мельникова И.Е. Психологические характеристики старшеклассников в массовых школах и школахгимназиях // Вопросы психологии, №3, 2005. С.3851.7.Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М., 2000.8.Ярцев Д.В. Особенности социализации современного подростка // Вопросы психологии, №6, 1999. С.5459.
ChernetskayaNadezhdaIgorevna,PhD in psychology, assistant professor, chief of the chair of psychology of Angarsk Educational Centre of the Irkutsk State University, Irkutskcherna@yandex.ruInadaptive personal peculiarities of teenagerstought in higher complexity degree programsAbstract.Thepaperreferstothespecialresearchresultsdescriptiondevotedtoinadaptivepersonalpeculiaritiesofteenagersthataretoughtingymnasiumsandlyceumsandotherswhoaretoughtinregularschools. Based on the supposal that higher complexity degree programs are related to uprise / development of inadaptive personal peculiarities of teenagers a special research have been designed. It confirmed that supposal on the following characteristics: aggression, anxiety, selfesteem, stress resistance, etc. Key words:personal inadaptability, inadaptive personal peculiarities, inadaptation of teenagers.
