«Живого слова был доступен ясный смысл» или современное академическое педагогическое письмо
А.
В. КоржуевБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Коржуев
А.
В.,
Антонова
Н.
Н. «Живого слова был доступен ясный смысл» или современное академическое педагогическое письмо // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
1226–1230. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54509.htm.
Аннотация. В статье обсуждаются проблемы написания педагогических текстов, отвечающих критерию адекватности восприятия их содержания, смысловой насыщенности, терминологической и логической корректности, содержание которых мотивирует читателя к их внимательному, вдумчивому прочтению, интериоризации и рефлексии заложенных автором смыслов.
Ключевые слова:
академическое педагогическое письмо, «живое знание», смысловая насыщенность педагогического текста, логическая корректность изложения результатов и способов их обоснования, рефлексия содержания текста
Текст статьи
Коржуев Андрей Вячеславович, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры медицинской и биологической физики Первого московского государственного медицинского университета им. И.М. Сеченова;Москваakorjuev@mail.ru
Антонова Наталия Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент общеинститутской кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета; Москва
n73@mail.ru
«Живого слова был доступен ясныйсмысл» или современное академическое педагогическое письмо
Аннотация.В статье обсуждаются проблемы написания педагогических текстов, отвечающих критерию адекватности восприятия их содержания, смысловой насыщенности, терминологической и логической корректности, содержание которых мотивирует читателя к внимательному, вдумчивому их прочтению, интериоризации и рефлексии заложенных автором смыслов.Ключевые слова:академическое педагогическое письмо, «живое знание», смысловая насыщенность педагогического текста, логическая корректность изложения результатов и способов их обоснования, рефлексия содержания текста.
«Знание живое»- словосочетание, имеющее в качестве английского эквивалента «livingknowledge», в начале ХХго века использовали философы Г.Г. Шпет,С.Л. Франк и ряд других авторов. В частности, в книге «Живое знание» С.Л. Франк говорит о живом психологическом знании, выдвигая в качестве его основных признаков открытость и недосказанность, задействование связи науки и искусства. Автор особо отмечает, что искусство на столетия опережает науку как в познании неживого и особенно живого, - наука же «анатомирует», искусственно дробит мирна различные части, сегменты, зачастую имеющие свойство не склеиваться, не синтезироваться в некое целое; при этом особый упрек из уст автора звучит в адрес наук о человеке, к числу которых педагогика по праву относится[цит. по 1]. При этом в структуру «живого знания» автор включает так называемые предзнаковые формы знания, элементы интуитивного мироощущения, неконцептуализируемые образы окружающего мира, житейские понятия неясного происхождения, а также собственно знание в традиционном понимании. В последнем особенно выделяется «знание о знании» - фактически это отрефлексированные концепты знания, и знание о незнании, в частности, то, что согласно Я. Коменскому, является источником жажды знания, движения в направлении обретения мудрости в широком смысле слова [цит.по 1]. Анализируя данные проблемы в обстоятельной статье, В.П. Зинченко в заключении описания феномена «живого знания» упоминает о том, что любой текст как носитель знания, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой, - взыскует читателейи интерпретаторов[1].
Наш длительный опыт научноисследовательской и практической педагогической деятельности, анализ цитированных выше работ привели к опубликованию монографии, в которой специальному рассмотрению были подвергнуты компоненты сегментирования и «востребования» исследователями различного типа опубликованныхпредшественниками научных текстов:информационный, рефлексивный и продуктивный [2], однако, за пределами нашего исследованияосталась проблема поиска возможностей совершенствования стиля педагогических академических продуктовв процессе опубликования результатов поискаэтому посвящается данная статья.
Актуальность проблемы связана, по нашему мнению, со слабой востребованностью, низкой «читаемостью» педагогических книг, статей, монографий и даже учебных пособий, не говоря уже о таком академичном жанре, как диссертациипо педагогике. Это выявляется, в частности, из анализа данных, отражающих публикационную активность авторов и индексы их цитируемости (как начинающих, так и известных в педагогике),например, на основе известной сегодня базы РИНЦ,и отчасти, конечно, объясняется невозможностью исследователя или педагогапрактика охватить лавинообразно нарастающий в последние два десятилетия массив информации даже по какойлибо весьма узкой проблеме. Однако, у нас есть серьезные основания утверждать, что только одним этим обстоятельством причины низкой востребованности текстов по педагогике не ограничиваются. Направляя дальнейшее рассмотрение в это русло, мы постараемся обозначить и обосновать те особенности текстов образовательной тематики, которые обусловливают весь описанный негатив, и конечно, сформулировать в дискуссионном формате ряд критериев, которым могли бы отвечать реально востребуемые читателями тексты.* Позиционируя в качестве средства преодоления описанного широко проявляющегося негатива феномен «живое знание», мы представим (насколько бы вычурнымэто ни казалось) его антипод - феномен «знание мёртвое» и его покомпонентное авторскоенаполнение. Вкачестве первого приведем тезис о зачастую очень непривлекательном литературном стиле многих педагогических повествований. По образному выражению А.М. Новикова, это ярко высвечивается анекдотичной ситуацией, когда вместо простого и понятного «для чего попу гармонь?» используется якобы придающий научную значимость его научный «перевод»: о целесообразности использования нещипковых музыкальных инструментов лицами духовного звания!!![3].Громоздкими, пересыщенными высокопарным стилем, часто содержащими иностранные заимствования фразами и оборотами [вместо простого «нехватка, недостаток учебного времени»якобы более академичное «ограниченный, а иногда лимитированный бюджет (ресурс) учебного времени»], излишней тягой к использованию философских понятий и категорий характеризуются сегодня тексты во многих известных источниках педагогического направления.И эта особенность, в тон критикуемым авторам, не имеет тенденции к изживанию!* Зачастую литературная, стилистическая непривлекательность текстов «соседствует» с бессодержательностью написанного. Так для педагогических текстов характерна особенно в последнее время тяга к многочисленным перечислениям, с использованием избитых, повсеместно употребляемых выражений, отчасти потерявших для читателей свой изначальный смысл. Например, в одном из источников (по этическим причинам не указываемом) перечисляются методологические функции педагогического образования: прогрессообразующая, ценностноориентационная, интеграционная, междисциплинарная, культурногуманизирующая, прогностическая, практическая (укрепление связи со школой) при этомкаждая кратко расшифровывается самыми общими «хрестоматийными» словами. При самом первом знакомстве с выделенными компонентами становится очевидным, что никакого отношения к методологическим функциям (как заявлено автором) они не имеют это обычные, традиционные функции педагогического образования, вдобавок ко всему часто нелепо интерпретированные: интеграционную функцию автор расшифровывает как «обоснование нового типа университетского образования как общего поля модернизационной деятельности всех факультетов в сфере образования». Убивающая нелепость формулировки, отсутствие смысла, повторы слов всё это не вызывает никакой положительной эмоциональной реакции от прочитанного, - зачастую лишь отвращение.В последнее время методологи науки во весь голос говорят об интеграционных процессах, в частности, охвативших и педагогику, и выражающихся в использовании исследователями проблем образования различных метаи междисциплинарных терминов, подходов, методов исследования и описания феноменов и процессов. Никто не спорит с очевидным, однако, зачастую в текстах педагогических статей и книг в связи с этим появляются, например, такие «междисциплинарные» сюжеты анекдотичного содержания: «масштабные исследования свойств открытых неравновесных, нелинейных систем и процессов в многомерных пространствах современного социума позволяют с наибольшей полнотой и степеньюопределенностивыявленных тенденций и социально знаковых фактов методологически обоснованно выстраивать концептуальный фундамент устойчивого развития, стабильности и прогнозированиястратегий и ценностносмысловых концептов социокультурного развития в различных пространствах социума» (по очевидным причинам источник не упоминается). Жуткое нагромождение метанаучных терминов, абсолютно непереводимая на обычный «живой» язык абракадабра!И этот пример далеко не единственный: масса исследователейпедагогов заявляют в текстах синергетический подход (при этом в разговоре знания сущности термина «самоорганизация» не проявляют даже в общем ракурсе, не говоря уже о конкретном, «сюжетном» его наполнении); сплошь и рядом используются адресации к системному подходу (при этом в лучшем случае с огромным трудом такой автор называет в хаотичном, неранжированном формате избранные компоненты своей «системы» и проявляет общее понимание связей между некоторыми из них однако, никакого понимания полноты, степени открытости или изолированности, уровней структурной организации и т.п. в подавляющем большинстве случаев не выявляется); всё что ни лень именуется методологией и …огромное множество аналогичных нелепостей можно начитаться сегодня в текстах гореписателей.* Во всех перечисленных случаях «рецепт борьбы с негативом» в области академического письма весьма прост и даже,возможно, тривиален - он выражается формулой:«знаю, чего не надо делать и стараюсь не делать этого», не употребляю не относящихся к сути дела терминов, не увлекаюсь иностранщиной, формулирую мысли коротко и внятно, - несмотря на желание солидно выглядеть в научном сообществе, демонстрировать свою эрудицию и т.д. Гораздо сложнее обстоит дело с многозначными терминами, настолько прочно укоренившимися в педагогическом словоупотреблении, что точный смысл многих из них оказался просто забытым они стали расхожими штампами, ни к чему не обязывающими клише, и ракурсное, сюжетное их значение во многих случаях даже не пытаются разгадать читатели. К таким, в частности, относятся суффиксно образованные педагогические понятия: личность личностно ориентированный подход; проблема проблемное обучение; кластер кластерное обучение; корпорация корпоративный университет; деятельность деятельностный подход; компетентность компетентностный подход; развитие развивающее обучение и ряд аналогичных.Трудность заключается в том, что если, например, в отечественной педагогике развивающее обучениеимеет две версии (школа В.В. Давыдова, ориентирующаяся на доминирование в процессе обучения теоретического содержательного обобщения, и школа Л.В. Занкова, предполагавшая раннее обучение школьников на высоком уровне трудности), то уже проблемное обучение около десятка таких версий (В. Оконь, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Е.В. Ковалевскаяи ряд других авторов), а компетентностный подход еще больше. Аналогичная ситуация с деятельностным подходом. Приведем только несколько примеров. В «первородном», классическом понимании деятельностный подход восходит к научной школе П.И. Гальперина и ряда его учеников (например, Н.Ф. Талызиной), разработавших для учеников начальной школы, как сказали бы теперь, технологию, предполагающую предъявление обучающимся «скрипта» - ориентировочной основы действия, а затем ряд этапов, закрепляющих первоначально сформированное умение, операцию и т.п. (подробно об этом рассказано в многочисленных источниках, например, [4]). Сегодня сторонниками деятельностного подхода называют себя многие научнопрактические школы. При этом одни авторы предполагают реализацию такого подхода путем разбиения тех умений, которым необходимо коголибо обучить, на ряд последовательно осуществляемых минишагов, над каждым из которых следует работать отдельно, а затем агрегирования всего реализованного на отдельных этапахв единую цепочку. Другие авторы предполагают совершенно иную ориентировочную основу действия гораздо более обобщеннуюи как правило, междисциплинарную, которая будучи сформированной у обучающегося, проявится (как в ряде частных случаев общая закономерность) при решении конкретных задач в различных учебных дисциплинах. Наконец, известны такие исследователи, которые деятельностным подходом называют любую обучающую методику, технологию и т.п., в которой хоть в какойто (пусть самой малой, незначительной) мере проявляется самостоятельная деятельность обучающихся.Аналогичная ситуация произошла и с появившимся в начале 90х гг. ХХго столетия термином «контекстное обучение». Первоначально определенный А.А. Вербицким как тип обучения, в котором моделируются в процессе профессионального обучения ситуации, аналоги которых возникнут в реальной профессиональной деятельности будущего выпускника вуза[5], сегодня в расширительных интерпретациях многих авторов педагогических текстов и исследователейэтот тип обучения потерял свою специфичность, «индивидуальную окраску» и согласно их трактовкам, почти любое вузовское обучение можно назвать контекстным.Из всего сказанного должно стать понятным, какие проблемы возникают в рамках академического письма в связи с отмеченной выше широко проявляющейся полифонией смыслов терминов, категорий и основных понятий педагогики. Потому мы и заявляем в списке ключевых словсмысловую корректность, понимая под этим максимально возможную для гуманитарного знания точность выражения авторской мысли, объяснение читателю того, что имеется в виду, когда используется какойлибо из перечисленных выше терминов (или им подобных) краткое, например:развивающее обучение (по В.В. Давыдову), или развернутое, предполагающее смысловой комментарий, например, такой: «используя термин «деятельностный подход», мы прежде всего делаем акцент на включении обучающихся в … (такойто вид деятельности)» , или: «говоря о проблемном обучении, мы добавляем в описанную в статьях И.Я. Лернера структуру познавательной деятельности студентов…(такойто элемент, недостаточно полно проявленный цитирующим автором)».К смысловой корректности вплотную примыкает декларированная в списке ключевых слов смысловая насыщенность текста, предполагающая удерживающий внимание читателя достаточно «сжатый» (компрессированный) стиль изложения, ёмко и концентрированно выражающий сутьизлагаемого, а если и допускающий вынужденные отвлечения в сторону, то в качестве «компенсации» периодически предлагающий читателю резюмирующие фрагменты, в которых stanspedeinuno(стоя на одной ноге лат.) излагается суть описанного в какомлибо предшествующем отрывке текста. Например: итак, вопреки …(какомулибо устоявшемуся мнению, утверждению) мы полагаем…(суть авторской позиции) и представляем это схематично такой цепочкой…».Смысловая насыщенностьсодержания педагогического текста предполагает также проявление автором продукта смысловых, сущностныхуточнений различных фрагментов описания исследуемого в работе феномена или процесса, к числу которых относятсяпримерно такие стилистические клише:
несмотря на существенные различия между…(такимито педагогическими понятиями, особенностями протекания педагогических явлений), проявляется и определенная степень сходства, которую нельзя игнорировать…(далее идет расшифровка сказанного);
многие авторы, исследователи и практики образования, считаютабсолютно одинаковыми, можно сказать, тождественными…(такието конструкты), однако, внимательный анализ выявляет и некоторое различие…,выражающееся…( в томто);
традиционно считается, что тезис «урок основная форма учебновоспитательного процесса в школе» принадлежит известному педагогу прошлого Я.А. Коменскому, однако, это не более, чем миф, расхожее заблуждение, - данный тезис является «порождением» одного из постановлений ЦК ВКП(б) от 1932 года…* Таковы, на наш взгляд,составляющие смысловой насыщенности, предполагающей поиск самим автором и «донесение» до сознания читателя конкретной степени тождественности в различном илиразличия в тождественном, представление тех или иных распространенных в педагогической среде каноновкак имеющих ограниченную степень общности, а иногда и вообще как разновидностей проявления клише «миф», «распространённое заблуждение», «обманчивая простота», «преувеличенная сложность» (множество примеров можно найти в книгах одного из авторов данной статьи [6,7]).Однако, мы полагаем, что «живой текст»должен отвечать и критериюстилевой эстетики, экспрессивной насыщенности это то, что даже при насыщенном смыслом содержании способно либо привлечь внимание читателя, либо обусловить читательское игнорирование авторского продукта. Речь идёт об использовании авторами текстов яркого, образного языка его не стесняются даже такие известные авторы педагогического профиля, как известный исследователь и практик образования цитированный выше А.М. Новиков, а также не менее известный методолог педагогики В.В. Краевский [8]. Водной из последних своих книг «Методология педагогики. Новый этап»он, например, использует в тексте такие выражения: в педагогику может попасть всё, даже мухи и треска в кляре; короткое замыкание в педагогике и аналогичные другие. Органично вплетённые в текст, ярко иллюстрирующие ту мысль, которую автор желает донести до читателей, они привлекают внимание и способствуют вдумчивому чтению, адекватному восприятию тех серьёзных смыслов, которые авторы излагают «живым», доступным языком, не влияющим на научность изложения.В качестве примера «мертвого письма»мы могли бы привести множество текстов преувеличенно монологического стиля, - безличного изложения, являющегося нормой в естественных и технических науках, однако,в педагогике резко снижающего читательский интерес к тексту. В связи с этим обсуждаемое в статье “живое знание” целесообразно в ряде случаев представлять в виде диалога автора с воображаемым читателем. Такой диалог можно представить, имитируя прямую речь в тексте, непосредственно используя слова: автор (с последующим изложением точки зрения того, кто пишет текст), читатель (с представлением возможного ответа) с периодическим переходом от мысли одного участника диалога к мысли другого. Есть и другие, более мягкие формы такого диалога, - например, когда автор приводит в текстах фразу: заявляя свой подход, мы, конечно, предвидим серьёзные возражения читателей…(далее идет возможный контраргумент, который опытный педагогисследователь в состоянии предвидеть заранее). Далее автор текста может привести взвешенную позицию, попытаться аргументированно возразить потенциальному читателю, предложив свои нестандартные контраргументы, используя все описанные выше приемы повышения интереса к тексту.* Еще одной важной стороной современного педагогического академического письма, о которой следует хотя бы кратко упомянуть, является этическая корректность автора текста. Позволим себе раскрыть её в виде ряда тезисов. Первый акцентирует внимание на вдумчивой, взвешенной, выдержанной в духе толерантности критике предшественников, ни в коем случае не задевающей их личности, а лишь адресующейся к содержанию анализируемого текста, не допускающей упреков за то, что какойто автор чегото не сделал, не рассмотрел, не открыл, а привлекающей внимание лишь к различным сторонам и оценкам сделанного, опубликованного, внедрённого в практику образовательного процесса.Второй тезис связан с корректным цитированием работ предшественников, недопущение таких выводов из написанного кемлибо, которые сами цитируемые никогда не выдвигали, а также с недопущением умолчания о том, что тот или иной автор осуществил значимый вкладв разработку проблемы, так или иначе связанной с темой, обсуждаемой самим авторомтекста. И конечно, недопустимо использование в качестве собственных мыслей и идей тех, которые были выдвинуты другими авторами.* И в заключение отметим, что важной составляющейпроблемы «живого текста», привлекающего внимание читателей, является логически грамотное, доказательное представление результатов. При этом известное в логике в качестве одного из аргументов при доказательстве обращение к традицииили к авторитетуцелесообразно не ограничивать лишь клише типа: «традиционно этот феномен относится к …(такомуто сегменту педагогики);то или иное качество личности, умение обучаемого традиционно формируется…(такимито средствами, методиками, технологиями)», а сопровождать авторскими комментариями по поводу того, насколько правомерно пользоваться той или иной традицией в конкретных условиях образовательного процесса, не является ли она частично устаревшей, потерявшей актуальность. Похожая ситуация и в случае императивной ссылки на авторитет «живой текст» предполагает проекцию конкретных высказываний, идей, мыслей на современность, на особенности той ситуации, к которой так или иначе применяется цитатассылка на мнение известного ученого или общественного деятеля. Речь, таким образом, идёт не о бездумном, догматическом, а о творческом, диалектическом, ситуационно ориентированном цитировании, допускающем возражения, уточнения, авторские ракурсы индивидуального видения исследуемой педагогической ситуации. Ряд логических аспектов педагогики и представления педагогического знания в текстовомформате подробно рассмотрен нами в книге[2]. Таковы лишь избранные, наиболее значимые с нашей точки зрения аспекты проблемы «академическое педагогическое письмо», сегодня крайне актуальной и требующей дальнейшего скрупулезного исследования.
Ссылки на источники1. ЗинченкоВ.П.. Деятельность. Знание. Духовность // «Высшее образование в России», №5, 2003, стр.81 92.2. КоржуевА.В., АнтоноваН.Н. Поисковоисследовательская деятельность в педагогике. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012.200 с.3. НовиковА.М. Как работать над диссертацией. М.: Издательство «Эгвес», 2005.176 с.4. Теории учения. Хрестоматия. Отечественные теории учения / Ред.сост. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. - М.: Ред.изд.центр «Помощь», 1996.114 с.5. ВербицкийА.А.Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.207 с.6. ПопковВ.А., КоржуевА.В. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М.:Издательство Института Управления образованием РАО, 2004.200 с.7. Коржуев А.В., ПопковВ.А. Современная теория обучения: Общенаучная интерпретация. Учебное пособие. М.: Издво «Академический проект», 2006.186 с.8. КраевскийВ.В. Методология педагогики. Новый этап. Учебное пособие. М.:Изд. ЦЕНТР«Академия», 2009.394 с.
Andrey V. Korjuev,
PhD (Pedagogy), professor of the First Moscow Medical University named after I. Sechenov (Department of Medical and Biological Physics);Nataliya N. Antonova, Cand. ofSc. (Pedagogy), associate professor of Moscow citi teacher training university, department of pedagogics theory and history (Institute of pedagogy and psychology of education).“Clear meaning of “living knowledge” is understandable” or percularities of modern text in the field of scientific pedagogySummary.Semantic richness (high density of meanings), therminological and logical correctness of a pedagogical text giving motivation to a reader trying to understand and interiorize information adequately arediscussed in the article.Key words:“academic writing” in pedagogy, “living knowledge”, semantic richness (high density of meanings), logical correctness, reflection of a text contents.
Антонова Наталия Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент общеинститутской кафедры теории и истории педагогики Института педагогики и психологии образования Московского городского педагогического университета; Москва
n73@mail.ru
«Живого слова был доступен ясныйсмысл» или современное академическое педагогическое письмо
Аннотация.В статье обсуждаются проблемы написания педагогических текстов, отвечающих критерию адекватности восприятия их содержания, смысловой насыщенности, терминологической и логической корректности, содержание которых мотивирует читателя к внимательному, вдумчивому их прочтению, интериоризации и рефлексии заложенных автором смыслов.Ключевые слова:академическое педагогическое письмо, «живое знание», смысловая насыщенность педагогического текста, логическая корректность изложения результатов и способов их обоснования, рефлексия содержания текста.
«Знание живое»- словосочетание, имеющее в качестве английского эквивалента «livingknowledge», в начале ХХго века использовали философы Г.Г. Шпет,С.Л. Франк и ряд других авторов. В частности, в книге «Живое знание» С.Л. Франк говорит о живом психологическом знании, выдвигая в качестве его основных признаков открытость и недосказанность, задействование связи науки и искусства. Автор особо отмечает, что искусство на столетия опережает науку как в познании неживого и особенно живого, - наука же «анатомирует», искусственно дробит мирна различные части, сегменты, зачастую имеющие свойство не склеиваться, не синтезироваться в некое целое; при этом особый упрек из уст автора звучит в адрес наук о человеке, к числу которых педагогика по праву относится[цит. по 1]. При этом в структуру «живого знания» автор включает так называемые предзнаковые формы знания, элементы интуитивного мироощущения, неконцептуализируемые образы окружающего мира, житейские понятия неясного происхождения, а также собственно знание в традиционном понимании. В последнем особенно выделяется «знание о знании» - фактически это отрефлексированные концепты знания, и знание о незнании, в частности, то, что согласно Я. Коменскому, является источником жажды знания, движения в направлении обретения мудрости в широком смысле слова [цит.по 1]. Анализируя данные проблемы в обстоятельной статье, В.П. Зинченко в заключении описания феномена «живого знания» упоминает о том, что любой текст как носитель знания, с одной стороны, сопротивляется чтению и интерпретации, а с другой, - взыскует читателейи интерпретаторов[1].
Наш длительный опыт научноисследовательской и практической педагогической деятельности, анализ цитированных выше работ привели к опубликованию монографии, в которой специальному рассмотрению были подвергнуты компоненты сегментирования и «востребования» исследователями различного типа опубликованныхпредшественниками научных текстов:информационный, рефлексивный и продуктивный [2], однако, за пределами нашего исследованияосталась проблема поиска возможностей совершенствования стиля педагогических академических продуктовв процессе опубликования результатов поискаэтому посвящается данная статья.
Актуальность проблемы связана, по нашему мнению, со слабой востребованностью, низкой «читаемостью» педагогических книг, статей, монографий и даже учебных пособий, не говоря уже о таком академичном жанре, как диссертациипо педагогике. Это выявляется, в частности, из анализа данных, отражающих публикационную активность авторов и индексы их цитируемости (как начинающих, так и известных в педагогике),например, на основе известной сегодня базы РИНЦ,и отчасти, конечно, объясняется невозможностью исследователя или педагогапрактика охватить лавинообразно нарастающий в последние два десятилетия массив информации даже по какойлибо весьма узкой проблеме. Однако, у нас есть серьезные основания утверждать, что только одним этим обстоятельством причины низкой востребованности текстов по педагогике не ограничиваются. Направляя дальнейшее рассмотрение в это русло, мы постараемся обозначить и обосновать те особенности текстов образовательной тематики, которые обусловливают весь описанный негатив, и конечно, сформулировать в дискуссионном формате ряд критериев, которым могли бы отвечать реально востребуемые читателями тексты.* Позиционируя в качестве средства преодоления описанного широко проявляющегося негатива феномен «живое знание», мы представим (насколько бы вычурнымэто ни казалось) его антипод - феномен «знание мёртвое» и его покомпонентное авторскоенаполнение. Вкачестве первого приведем тезис о зачастую очень непривлекательном литературном стиле многих педагогических повествований. По образному выражению А.М. Новикова, это ярко высвечивается анекдотичной ситуацией, когда вместо простого и понятного «для чего попу гармонь?» используется якобы придающий научную значимость его научный «перевод»: о целесообразности использования нещипковых музыкальных инструментов лицами духовного звания!!![3].Громоздкими, пересыщенными высокопарным стилем, часто содержащими иностранные заимствования фразами и оборотами [вместо простого «нехватка, недостаток учебного времени»якобы более академичное «ограниченный, а иногда лимитированный бюджет (ресурс) учебного времени»], излишней тягой к использованию философских понятий и категорий характеризуются сегодня тексты во многих известных источниках педагогического направления.И эта особенность, в тон критикуемым авторам, не имеет тенденции к изживанию!* Зачастую литературная, стилистическая непривлекательность текстов «соседствует» с бессодержательностью написанного. Так для педагогических текстов характерна особенно в последнее время тяга к многочисленным перечислениям, с использованием избитых, повсеместно употребляемых выражений, отчасти потерявших для читателей свой изначальный смысл. Например, в одном из источников (по этическим причинам не указываемом) перечисляются методологические функции педагогического образования: прогрессообразующая, ценностноориентационная, интеграционная, междисциплинарная, культурногуманизирующая, прогностическая, практическая (укрепление связи со школой) при этомкаждая кратко расшифровывается самыми общими «хрестоматийными» словами. При самом первом знакомстве с выделенными компонентами становится очевидным, что никакого отношения к методологическим функциям (как заявлено автором) они не имеют это обычные, традиционные функции педагогического образования, вдобавок ко всему часто нелепо интерпретированные: интеграционную функцию автор расшифровывает как «обоснование нового типа университетского образования как общего поля модернизационной деятельности всех факультетов в сфере образования». Убивающая нелепость формулировки, отсутствие смысла, повторы слов всё это не вызывает никакой положительной эмоциональной реакции от прочитанного, - зачастую лишь отвращение.В последнее время методологи науки во весь голос говорят об интеграционных процессах, в частности, охвативших и педагогику, и выражающихся в использовании исследователями проблем образования различных метаи междисциплинарных терминов, подходов, методов исследования и описания феноменов и процессов. Никто не спорит с очевидным, однако, зачастую в текстах педагогических статей и книг в связи с этим появляются, например, такие «междисциплинарные» сюжеты анекдотичного содержания: «масштабные исследования свойств открытых неравновесных, нелинейных систем и процессов в многомерных пространствах современного социума позволяют с наибольшей полнотой и степеньюопределенностивыявленных тенденций и социально знаковых фактов методологически обоснованно выстраивать концептуальный фундамент устойчивого развития, стабильности и прогнозированиястратегий и ценностносмысловых концептов социокультурного развития в различных пространствах социума» (по очевидным причинам источник не упоминается). Жуткое нагромождение метанаучных терминов, абсолютно непереводимая на обычный «живой» язык абракадабра!И этот пример далеко не единственный: масса исследователейпедагогов заявляют в текстах синергетический подход (при этом в разговоре знания сущности термина «самоорганизация» не проявляют даже в общем ракурсе, не говоря уже о конкретном, «сюжетном» его наполнении); сплошь и рядом используются адресации к системному подходу (при этом в лучшем случае с огромным трудом такой автор называет в хаотичном, неранжированном формате избранные компоненты своей «системы» и проявляет общее понимание связей между некоторыми из них однако, никакого понимания полноты, степени открытости или изолированности, уровней структурной организации и т.п. в подавляющем большинстве случаев не выявляется); всё что ни лень именуется методологией и …огромное множество аналогичных нелепостей можно начитаться сегодня в текстах гореписателей.* Во всех перечисленных случаях «рецепт борьбы с негативом» в области академического письма весьма прост и даже,возможно, тривиален - он выражается формулой:«знаю, чего не надо делать и стараюсь не делать этого», не употребляю не относящихся к сути дела терминов, не увлекаюсь иностранщиной, формулирую мысли коротко и внятно, - несмотря на желание солидно выглядеть в научном сообществе, демонстрировать свою эрудицию и т.д. Гораздо сложнее обстоит дело с многозначными терминами, настолько прочно укоренившимися в педагогическом словоупотреблении, что точный смысл многих из них оказался просто забытым они стали расхожими штампами, ни к чему не обязывающими клише, и ракурсное, сюжетное их значение во многих случаях даже не пытаются разгадать читатели. К таким, в частности, относятся суффиксно образованные педагогические понятия: личность личностно ориентированный подход; проблема проблемное обучение; кластер кластерное обучение; корпорация корпоративный университет; деятельность деятельностный подход; компетентность компетентностный подход; развитие развивающее обучение и ряд аналогичных.Трудность заключается в том, что если, например, в отечественной педагогике развивающее обучениеимеет две версии (школа В.В. Давыдова, ориентирующаяся на доминирование в процессе обучения теоретического содержательного обобщения, и школа Л.В. Занкова, предполагавшая раннее обучение школьников на высоком уровне трудности), то уже проблемное обучение около десятка таких версий (В. Оконь, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, М.И. Махмутов, Е.В. Ковалевскаяи ряд других авторов), а компетентностный подход еще больше. Аналогичная ситуация с деятельностным подходом. Приведем только несколько примеров. В «первородном», классическом понимании деятельностный подход восходит к научной школе П.И. Гальперина и ряда его учеников (например, Н.Ф. Талызиной), разработавших для учеников начальной школы, как сказали бы теперь, технологию, предполагающую предъявление обучающимся «скрипта» - ориентировочной основы действия, а затем ряд этапов, закрепляющих первоначально сформированное умение, операцию и т.п. (подробно об этом рассказано в многочисленных источниках, например, [4]). Сегодня сторонниками деятельностного подхода называют себя многие научнопрактические школы. При этом одни авторы предполагают реализацию такого подхода путем разбиения тех умений, которым необходимо коголибо обучить, на ряд последовательно осуществляемых минишагов, над каждым из которых следует работать отдельно, а затем агрегирования всего реализованного на отдельных этапахв единую цепочку. Другие авторы предполагают совершенно иную ориентировочную основу действия гораздо более обобщеннуюи как правило, междисциплинарную, которая будучи сформированной у обучающегося, проявится (как в ряде частных случаев общая закономерность) при решении конкретных задач в различных учебных дисциплинах. Наконец, известны такие исследователи, которые деятельностным подходом называют любую обучающую методику, технологию и т.п., в которой хоть в какойто (пусть самой малой, незначительной) мере проявляется самостоятельная деятельность обучающихся.Аналогичная ситуация произошла и с появившимся в начале 90х гг. ХХго столетия термином «контекстное обучение». Первоначально определенный А.А. Вербицким как тип обучения, в котором моделируются в процессе профессионального обучения ситуации, аналоги которых возникнут в реальной профессиональной деятельности будущего выпускника вуза[5], сегодня в расширительных интерпретациях многих авторов педагогических текстов и исследователейэтот тип обучения потерял свою специфичность, «индивидуальную окраску» и согласно их трактовкам, почти любое вузовское обучение можно назвать контекстным.Из всего сказанного должно стать понятным, какие проблемы возникают в рамках академического письма в связи с отмеченной выше широко проявляющейся полифонией смыслов терминов, категорий и основных понятий педагогики. Потому мы и заявляем в списке ключевых словсмысловую корректность, понимая под этим максимально возможную для гуманитарного знания точность выражения авторской мысли, объяснение читателю того, что имеется в виду, когда используется какойлибо из перечисленных выше терминов (или им подобных) краткое, например:развивающее обучение (по В.В. Давыдову), или развернутое, предполагающее смысловой комментарий, например, такой: «используя термин «деятельностный подход», мы прежде всего делаем акцент на включении обучающихся в … (такойто вид деятельности)» , или: «говоря о проблемном обучении, мы добавляем в описанную в статьях И.Я. Лернера структуру познавательной деятельности студентов…(такойто элемент, недостаточно полно проявленный цитирующим автором)».К смысловой корректности вплотную примыкает декларированная в списке ключевых слов смысловая насыщенность текста, предполагающая удерживающий внимание читателя достаточно «сжатый» (компрессированный) стиль изложения, ёмко и концентрированно выражающий сутьизлагаемого, а если и допускающий вынужденные отвлечения в сторону, то в качестве «компенсации» периодически предлагающий читателю резюмирующие фрагменты, в которых stanspedeinuno(стоя на одной ноге лат.) излагается суть описанного в какомлибо предшествующем отрывке текста. Например: итак, вопреки …(какомулибо устоявшемуся мнению, утверждению) мы полагаем…(суть авторской позиции) и представляем это схематично такой цепочкой…».Смысловая насыщенностьсодержания педагогического текста предполагает также проявление автором продукта смысловых, сущностныхуточнений различных фрагментов описания исследуемого в работе феномена или процесса, к числу которых относятсяпримерно такие стилистические клише:
несмотря на существенные различия между…(такимито педагогическими понятиями, особенностями протекания педагогических явлений), проявляется и определенная степень сходства, которую нельзя игнорировать…(далее идет расшифровка сказанного);
многие авторы, исследователи и практики образования, считаютабсолютно одинаковыми, можно сказать, тождественными…(такието конструкты), однако, внимательный анализ выявляет и некоторое различие…,выражающееся…( в томто);
традиционно считается, что тезис «урок основная форма учебновоспитательного процесса в школе» принадлежит известному педагогу прошлого Я.А. Коменскому, однако, это не более, чем миф, расхожее заблуждение, - данный тезис является «порождением» одного из постановлений ЦК ВКП(б) от 1932 года…* Таковы, на наш взгляд,составляющие смысловой насыщенности, предполагающей поиск самим автором и «донесение» до сознания читателя конкретной степени тождественности в различном илиразличия в тождественном, представление тех или иных распространенных в педагогической среде каноновкак имеющих ограниченную степень общности, а иногда и вообще как разновидностей проявления клише «миф», «распространённое заблуждение», «обманчивая простота», «преувеличенная сложность» (множество примеров можно найти в книгах одного из авторов данной статьи [6,7]).Однако, мы полагаем, что «живой текст»должен отвечать и критериюстилевой эстетики, экспрессивной насыщенности это то, что даже при насыщенном смыслом содержании способно либо привлечь внимание читателя, либо обусловить читательское игнорирование авторского продукта. Речь идёт об использовании авторами текстов яркого, образного языка его не стесняются даже такие известные авторы педагогического профиля, как известный исследователь и практик образования цитированный выше А.М. Новиков, а также не менее известный методолог педагогики В.В. Краевский [8]. Водной из последних своих книг «Методология педагогики. Новый этап»он, например, использует в тексте такие выражения: в педагогику может попасть всё, даже мухи и треска в кляре; короткое замыкание в педагогике и аналогичные другие. Органично вплетённые в текст, ярко иллюстрирующие ту мысль, которую автор желает донести до читателей, они привлекают внимание и способствуют вдумчивому чтению, адекватному восприятию тех серьёзных смыслов, которые авторы излагают «живым», доступным языком, не влияющим на научность изложения.В качестве примера «мертвого письма»мы могли бы привести множество текстов преувеличенно монологического стиля, - безличного изложения, являющегося нормой в естественных и технических науках, однако,в педагогике резко снижающего читательский интерес к тексту. В связи с этим обсуждаемое в статье “живое знание” целесообразно в ряде случаев представлять в виде диалога автора с воображаемым читателем. Такой диалог можно представить, имитируя прямую речь в тексте, непосредственно используя слова: автор (с последующим изложением точки зрения того, кто пишет текст), читатель (с представлением возможного ответа) с периодическим переходом от мысли одного участника диалога к мысли другого. Есть и другие, более мягкие формы такого диалога, - например, когда автор приводит в текстах фразу: заявляя свой подход, мы, конечно, предвидим серьёзные возражения читателей…(далее идет возможный контраргумент, который опытный педагогисследователь в состоянии предвидеть заранее). Далее автор текста может привести взвешенную позицию, попытаться аргументированно возразить потенциальному читателю, предложив свои нестандартные контраргументы, используя все описанные выше приемы повышения интереса к тексту.* Еще одной важной стороной современного педагогического академического письма, о которой следует хотя бы кратко упомянуть, является этическая корректность автора текста. Позволим себе раскрыть её в виде ряда тезисов. Первый акцентирует внимание на вдумчивой, взвешенной, выдержанной в духе толерантности критике предшественников, ни в коем случае не задевающей их личности, а лишь адресующейся к содержанию анализируемого текста, не допускающей упреков за то, что какойто автор чегото не сделал, не рассмотрел, не открыл, а привлекающей внимание лишь к различным сторонам и оценкам сделанного, опубликованного, внедрённого в практику образовательного процесса.Второй тезис связан с корректным цитированием работ предшественников, недопущение таких выводов из написанного кемлибо, которые сами цитируемые никогда не выдвигали, а также с недопущением умолчания о том, что тот или иной автор осуществил значимый вкладв разработку проблемы, так или иначе связанной с темой, обсуждаемой самим авторомтекста. И конечно, недопустимо использование в качестве собственных мыслей и идей тех, которые были выдвинуты другими авторами.* И в заключение отметим, что важной составляющейпроблемы «живого текста», привлекающего внимание читателей, является логически грамотное, доказательное представление результатов. При этом известное в логике в качестве одного из аргументов при доказательстве обращение к традицииили к авторитетуцелесообразно не ограничивать лишь клише типа: «традиционно этот феномен относится к …(такомуто сегменту педагогики);то или иное качество личности, умение обучаемого традиционно формируется…(такимито средствами, методиками, технологиями)», а сопровождать авторскими комментариями по поводу того, насколько правомерно пользоваться той или иной традицией в конкретных условиях образовательного процесса, не является ли она частично устаревшей, потерявшей актуальность. Похожая ситуация и в случае императивной ссылки на авторитет «живой текст» предполагает проекцию конкретных высказываний, идей, мыслей на современность, на особенности той ситуации, к которой так или иначе применяется цитатассылка на мнение известного ученого или общественного деятеля. Речь, таким образом, идёт не о бездумном, догматическом, а о творческом, диалектическом, ситуационно ориентированном цитировании, допускающем возражения, уточнения, авторские ракурсы индивидуального видения исследуемой педагогической ситуации. Ряд логических аспектов педагогики и представления педагогического знания в текстовомформате подробно рассмотрен нами в книге[2]. Таковы лишь избранные, наиболее значимые с нашей точки зрения аспекты проблемы «академическое педагогическое письмо», сегодня крайне актуальной и требующей дальнейшего скрупулезного исследования.
Ссылки на источники1. ЗинченкоВ.П.. Деятельность. Знание. Духовность // «Высшее образование в России», №5, 2003, стр.81 92.2. КоржуевА.В., АнтоноваН.Н. Поисковоисследовательская деятельность в педагогике. М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2012.200 с.3. НовиковА.М. Как работать над диссертацией. М.: Издательство «Эгвес», 2005.176 с.4. Теории учения. Хрестоматия. Отечественные теории учения / Ред.сост. Н.Ф. Талызина, И.А. Володарская. - М.: Ред.изд.центр «Помощь», 1996.114 с.5. ВербицкийА.А.Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.207 с.6. ПопковВ.А., КоржуевА.В. Рефлексивные стратегии познавательной деятельности в высшем профессиональном образовании. М.:Издательство Института Управления образованием РАО, 2004.200 с.7. Коржуев А.В., ПопковВ.А. Современная теория обучения: Общенаучная интерпретация. Учебное пособие. М.: Издво «Академический проект», 2006.186 с.8. КраевскийВ.В. Методология педагогики. Новый этап. Учебное пособие. М.:Изд. ЦЕНТР«Академия», 2009.394 с.
Andrey V. Korjuev,
PhD (Pedagogy), professor of the First Moscow Medical University named after I. Sechenov (Department of Medical and Biological Physics);Nataliya N. Antonova, Cand. ofSc. (Pedagogy), associate professor of Moscow citi teacher training university, department of pedagogics theory and history (Institute of pedagogy and psychology of education).“Clear meaning of “living knowledge” is understandable” or percularities of modern text in the field of scientific pedagogySummary.Semantic richness (high density of meanings), therminological and logical correctness of a pedagogical text giving motivation to a reader trying to understand and interiorize information adequately arediscussed in the article.Key words:“academic writing” in pedagogy, “living knowledge”, semantic richness (high density of meanings), logical correctness, reflection of a text contents.
