Теоретические основы развития личностной свободы младшего школьника
О.
Ю. ФедосееваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Федосеева
О.
Ю. Теоретические основы развития личностной свободы младшего школьника // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
3106–3110. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54885.htm.
Аннотация. В статье рассмотрены трактовки свободы личности с точки зрения философии, психологии, а также структура и механизм свободы личности в педагогической теории. Особое внимание уделено психологическим особенностям развития личностной свободы и диагностическим методикам компонентов личностной свободы младшего школьника.
Текст статьи
Федосеева Ольга Юрьевна,специалист по учебнометодической работе, ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социальнопедагогический университет», Волгоградfedoseeva.olga@bk.ru
Теоретические основы развития личностной свободы младшего школьника
Аннотация.В статье рассмотрены трактовки свободы личности с точки зрения философии, психологии, а также структура и механизм свободы личности в педагогической теории. Особое внимание уделено психологическим особенностям развития личностной свободы и диагностическим методикам компонентов личностной свободы младшего школьника.Ключевые слова:личностная свобода, младший школьный возраст, диагностика.
Современное начальное образование, основанное на личностно ориентированной парадигме, которая нацелена на реализацию принципа свободы в развитии личности детей младшего школьного возраста. С такой точки зрения приоритетным направлением построения образовательного процесса становиться создание условий для проявленияи развития личностной свободы обучающихся начальной школы. В этом случае свобода понимается как личностное образование, как форма деятельности и как своеобразный механизм развития личности.Рассмотреть и выделить сущностные характеристики личностной свободы стремились и философы, и психологи. В первую очередь, обратимся к трактовке личностной свободы с точки зрения философии.
Б. Спиноза (1632 –1677 гг.) придерживался точки зрения, что свобода человека все же существует, и связана она с личностной активностью, стремящейся преодолеть рабскую зависимость от разных обстоятельств, условий и движется к цели или той потребности, которая возникла у человека В понимании И. Канта человек одновременно и свободен, и находится в подчинении естественным законам. В его трудах берет начало современная концепция автономности человека, включающая в себя комбинацию зависимости и одновременно независимости. Свобода присуща разумному субъекту, который осознает свою возможность действовать, основываясь на разум. Человек, являясь разумным существом, действует по законам разума, следовательно –он свободен, вместе с тем он находится в подчинении естественным законам, например закону тяготения. Карл Маркс, определяя свободу, считал, что человек ограничен в своей свободе, т.к.условия действительности уже сами по себе, во многом предопределяют круг его стремлений, интересов, притязания и т.д. Тем не менее, человек обладает свободой в целеполаганиисвоей деятельности.Из этого следует, что свобода человека не является абсолютной и реализуетсяв виде осуществления выбора определенной цели и плана действий. Поэтому, общая идея ученого заключается в том, что свобода в первую очередь проявляется «не в независимости» отвнешних обстоятельств, законов природы и общества, а в возможности разумно выбирать среди множества способов поведения необходимый, при этом возлагая на свободу огромную моральную и социальную ответственность. [1]Благодаря философской направленности, еёвозможностям анализа разнообразныхотношений человека с окружающим миромдействительностиутверждаются и раскрываются основы понимания свободы, принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, активности.Психологическая направленность, раскрываетсубъектв качестве единицы анализа всех психических явлений и объединяющий онтологическое, гносеологическое и аксиологическое основания понимания свободы.По мнению, Д.А. Леонтьева свобода подразумевает возможность преодоления всех форм и видов детерминации, внешней по отношению к человеческому глубинному экзистенциальному Я. Свобода человека —это свобода от причинных зависимостей, свобода от настоящего и прошлого, возможность черпать побудительные силы для своего поведения в воображаемом, предвидимом и планируемом будущем, которого нет y животного, но и не у каждого человека оно есть. Вместе с тем человеческая свобода является преодолениемсвязей и зависимостей; она не отменяет их действие, но использует их для достижения необходимого результата. Д.А. Леонтьев отмечает, что свобода является специфической формой активности. Принятие решений зрелой личностью —это всегда свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который, вне зависимости от его исхода, обогащает личность, позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее, а не просто прогнозировать его. [2]Г.Баллпоказывает узостьтрактовок свободы как осознанной необходимости и как свободы выбора, даёт интерпретацию психологической свободы как совокупности внешних и внутренних условий.Ученыйпредлагает свою формулировку свободы: «Свобода, в самом общем смысле, –это совокупность условий (или внешних, или –если идёт речь о психологической свободе –внутренних), способствующих гармоничному развёртыванию ипроявлению разносторонних возможностей личности (в частности путём устранения препятствий для этого)» Автор рассматривает индивидуальнопсихологические и социальнопсихологические составляющие личностной свободы.Индивидуальнопсихологические характеристикиГ.А.Балл классифицирует следующим образом:1.Потребностномотивационная характеристика, компонентами которой являютсясущественные для данной личности ценности, цели и смыслы, определяющие направленность деятельности.2.Инструментальная характеристика включает в себя средства реализации направленности деятельности личности (знания, способы действий, стратегия и стиль поведения, волевые качества и т.д.).Социальнопсихологические составляющие личностной свободы дают представление о взаимодействииличности с социальной действительностью: диалектическое единство автономии личности и её вхождения в некоторую общность; одновременное присутствие личности в разных общностях; готовность уважать других людей вытекает из уважения к себе и соответствующим этому особенностям общения; формирование собственных «личностных норм», овладение социокультурными нормами и критическое отношение к ним. [3]В результате обзора работ, в которых рассматривается феномен свободы, Е.И. Кузьмина сделала ряд выводов. Определение природысвободы интенсивно развивалась в связи с развитием теорий личности. Авторы концепций личности выделяюти обосновывают связь свободы с личностным ростом, самоактуализацией, самодетерминацией, самоконтролем, ответственностью, самостоятельным выбором и реализацией жизненного пути (А. Адлер, К. Гольдштейн, Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Мэй, Р. Харре и другие). Методологические основы того или иного направления в понимании личности определяют содержаниеопределениясвободы.Зарубежные психологи считают сознание и самосознание ведущими процессами в достижении свободы и направленына изучение позитивной свободы (для творчества, познания, развития, личностного роста и т.п.). Такая направленностьвписывается в общее направление понимания свободы в единстве процессов сознания и деятельности по изменению границ «Я». В результате осознания своих ограничений у человека появляются возможности: осуществлять поиск смысла, подниматься над ситуацией в критические моменты жизни, реализовывать общечеловеческие ценности (В. Франкл); изменять границы судьбы или отношение к ним, находить новые формы и пути, связанные с обнаруженными возможностями, новый стиль жизни (Р. Мэй); становиться успешным в жизни на основе безграничного познания (Т. Тулку); в процессе осознания глубинных структур коллективного и личностного бессознательного достигать большей степени интегрированности, душевной гармонии (К. Юнг).В ряде работ подчеркивается и раскрывается роль процессов осознания и мышления в достижении свободы (К. Гольдштейн, Э. Фромм, Дж. Истербрук, Дж. Рейчлэк, Т. Тулку и другие). Теоретические представления о свободе в зарубежной психологии близки к разрабатываемому рефлексивнодеятельностному подходу к пониманию феномена свободы личности, при котором свобода рассматривается в единстве рефлексии и деятельности. Е.И. Кузьмина отмечает, что наряду с сознанием зарубежные психологи включают в анализ свободы один или несколько компонентов структуры деятельности (мотивы, потребности, цель), но не рассматривают феномен свободы в контексте взаимодействия целостных структур сознания и деятельности.На основании рефлексивнодеятельностного подхода выделены философские основания понимания свободы, строится рефлексивнодеятельностный анализ свободы: как феномена личности,свободы творчества при демократическом и авторитарном типах взаимодействия, свободы выбора, иллюзий свободы, свободы в обучении. Эмпирическим путем обнаружены индивидуальные особенности личности и качества ума, способствующие освобождению от фрустрации.Сучетом того, что человек имеет способность противостоять миру (когда осознает, что может поддаться искушению, исходящему от мира, и ужасается этому), Лефевр предлагает модель индивида, обладающегосовестью.Субъект приобретает способность не только видетьсебя, но и видеть себя видящим себя –может занять позицию внешнего наблюдателя по отношению к себе в мире –прошлом, настоящем и будущем. Индивид «…сознательно строит и выбирает программу своего будущего поведения –заранее формулирует правило, которому он будет стремиться следовать, совершая свои будущие выборы». Выбор такого правила Лефевр называетинтенциональным метавыбороми считает, что, совершая его, человек свободен.Концепция В. П. Зинченко о слоях сознания (духовном, бытийном, рефлексивном) является значимой для построения рефлексивнодеятельностного подхода к понимаю феномена свобода. Важная роль в процессе осуществления свободного действия отводится рефлексивному слою сознания –вместе с живым движением, деятельностью рефлексия выступает в качестве источника развития независимой личностиПонимание свободы с позиции рефлексивнодеятельностного подхода вбирает в себя сущностные ее характеристики –преодоление человеком природного в себе, выход за пределы единичного (себя как индивида) во всеобщее.Свобода исследуется в богатстве проявлений в контексте процессов социальнокультурного и психического развития –становления себя как личности.Свобода, по мнению Е.И. Кузьминой–осознание, переживание и изменение человеком границ пространства своих виртуальных возможностей. В ходе осознания и деятельности, в единстве процессов рефлексии, переживания и деятельности человек достигает свободы. Свобода –состояние человека, возникающее в результате самоопределения –построения такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей или изменения этих границ, при котором преодолеваются препятствия самореализации. Человек свободен, когда при столкновении с препятствием в значимой деятельности осознает противоречие и поступает по внутреннему убеждению в соотношении с принятыми в обществе нормами, правами, законами –в соответствии с долгом, ответственностью.Интереснаточка зрения отечественного философа И. А. Ильина, считающего, что долг и дисциплина верно и глубоко понятые человеком, суть лишь видоизменения его внутренней свободы, которая добровольно принимает их и свободно определяет себя к внутренней и внешней связанности. Свобода существует в единстве трех своих сторон:рациональной,чувственнойидейственной.Врациональномзначении она мыслится субъектом в процессе осознания наличия и изменения границ пространства виртуальных возможностей. Чувственнаясторона проявляется в форме чувства свободы, возникающих в процессе рефлексии наличия и изменения границ. Действенныйаспект свободы заключается в том, что возможности обнаруживаются и реализуются субъектом в деятельности.На основании рефлексивнодеятельностного анализа выделены в соответствии с уровнями деятельности следующие виды свободы:Свобода желаний (мотивационнопотребностная сфера);Свобода построения пути к цели, выбора альтернатив (целеполагание);Свобода осуществления собственно деятельности (целереализация);Рефлексия (оценка и самооценка). [4]Свободукак сложное личностное образование, обладающее определённой структурой и выполняющее стимулирующие функции в развитии личности, была рассмотрена в педагогической теории В.В.Зайцевым.Под личностной свободой автор понимает форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание, осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоление возникающих при этом социальноличностных противоречий; креативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики определяют важнейшие функции свободы –способность человека к автономному внутренне регулируемому поведению, субъектноличностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом [5].Реализацию данных функций обеспечивают следующие структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в её содержании В.В.Зайцевым на основе проведенного логикоисторического анализа становления личностной свободы как философской категории: рациональногностический, духовноиррациональный, эмоциональноволевой; социальноличностный; деятельностнопрактический. Рациональногностический компонент предполагает освоение человеком знаний о природном и социальном мире, позволяющих достаточно полно ориентироваться в ситуациях окружающего бытия. Духовноиррациональный компонент рассматривается как дополнение и расширение рациональногностического компонента и обращён к надчеловеческой сущности, основанной на вере, безусловном принятии религиозных ценностей. Эмоциональноволевой служит важной характеристикой степени внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, которая извне жёстко не регламентирована. Социальноличностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением (сопряжение и согласование мнений, позиций, возможных вариантов разрешения проблемных ситуаций). Деятельностнопрактический компонент отражает специфику деятельности и поведения человека, предполагает целенаправленную организацию творческой деятельности [6].Свободу от причинных зависимостей, которая исключает наличие таких зависимостей, Л.Д. Тхонгназвал автономностью. Учёный трактует автономность как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектноличностному способу присвоения социального опыта. Также исследователь выделил компоненты автономности и признаки их проявления.Мотивационносмысловойкомпонент(иерархическая структура мотивов приобретает устойчивость и свободу от внешних влияний; преобладание внутренних мотивов над широкими социальными иузколичными; осознание значимости знаний и их смысл);когнитивный (наличие знаний, которые позволяют обнаружить и выделить спектр возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации; мышление обладает широтой, поливариативностью, гибкостью и прогностичностью; обладание знаний о логике развертывания содержания предметных знаний);целеполагающий (способность к целеполаганию, планированию деятельности, реализации программы);эмоциональноволевой (умение преодолевать трудности на пути к цели и осуществления свободного выбора; способность следования внутренней перспективной цели; наличие положительных «эмоций» в учебной деятельности; восприятие и переживание своих поступков и поступков других людей; отклик и опорная точка в личных переживаниях);рефлексивнооценочный (наличие осмысления и аргументирования учеником своей деятельности, при которой он выясняет ее основания; способность разобраться в нестандартной, нетипичной ситуации; адекватная оценка своих качеств, способностей, поступков действий; умение дифференцированно и развернуто оценивать себя, включая самокритичные элементы);деятельностнопрактический (ориентация на деятельность творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения из нескольких возможных; ответственность за свои действия и поступки). [7] Следует отметить, что и у Л.Д. Тхонга, и В.В. Зайцева имеются схожие взгляды на эмоциональноволевой и деятельностнопрактический компоненты.Далее следует рассмотреть, особенности развития личностной свободы в младшем школьном возрасте.Ребенок вступает в младший школьный возраст, будучи в определенной степени способным к осуществлению самостоятельного выбора собственной деятельности и поведения. Однако мотивы этого выбора пока не обрели собственно свободный характер, хотя определенные предпосылки для этого заложены.Принципиально важным фактом в жизни ребенка является поступление в школу. Учение в младшем школьном возрасте начинает оказывать влияние на развитие его интеллектуальных и личностных качеств. В условиях учебной деятельности начинается новый этап становлений личностнойсвободы школьника. Определенные сдвиги происходят во всех структурных компонентах личностной свободы.Вступление ребенка в школьную жизнь связано, в первую очередь, с большей регламентацией его действий. Это обусловлено тем, что учение в школе занимает место ведущей деятельности, приходя на смену игровой (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Если сюжетноролевая игра в ее типичной форме представляет собой свободный вид совместной деятельности, то несколько иначе обстоит дело с учебным процессом. Успешностьучения первоклассников во многом зависит от способности к действиям по правилам. Не случайно этот показатель является одним из основных психологических критериев готовности ребенка к обучению в школе.Мнение учителя, его совет по любому поводу воспринимаются учениками в первое время как самые верные и справедливые. Вера в истинность того, чему их учат, доверчивая исполнительность является психологической особенностью первоклассников и важной предпосылкой успешности их учения. Вместе с тем, Н.С. Лейтес, особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной: бездумное выполнение указания старших, наивное школярство в занятиях также являются выражением той склонности подчиняться авторитету учителя.Готовность младших школьниковк послушанию является психологической предпосылкой, которая «провоцирует» учителя на установление авторитарного стиля общения с классом. Такой стиль отношений создает существенные препятствия для развития личностной свободы у младших школьников.Таким образом, можно сделать вывод, что младший школьный возраст является наиболее значимым для развития личностной свободы и ответственности, так как именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения. Обретение личностной свободы даёт возможность младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать ответственность за свои действия и поступки.
[3]Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению.Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены.В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется –появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других –тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенкачасами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивовстимулов к слабомотивированной деятельности.Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.Так, чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детейпервоклассников привести примеры в подтверждение какоголибо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.Ответственностьпредставляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу,чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности.Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.Эмоциональноположительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону.Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.[8]Рассматривая умение осуществлять выбор действий и поступков, следует обратиться к ценностносмысловой сфере личности младшего школьника, т.к. в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а, с другой стороны, те ориентиры поведения, которые определяют его направленность, и выступают конечными основаниями моральных оценок.Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом "должных" нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социальнонравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как долг, уклонение от которого предотвращается, прежде всего, механизмом внутреннего самоконтроля, совестью.[9]В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества.Притязания на успех среди сверстников теперьотрабатываются, прежде всего, в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет«быть как все»,а с другой «быть лучше, чем все».Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности изза ряда причин. Вопервых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Вовторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. Втретьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.[8]Процесс становления личностной свободы младших школьников определяется динамикой следующих ведущих противоречий между: 1) внешней возможностью реализации свободы и недостаточной готовностью ребенка к ее автономному осуществлению в условиях учебной деятельности; 2) возросшей индивидуальноавтономной внутренней свободой учащихся и сложностью ее реализации в условиях межсубъектного учебного взаимодействия; 3) появившимся опытом младших школьников в свободе выбора вариантов деятельности и поведения и их недостаточной готовностью к продуцированию новых, спонтаннокреативных способов разрешения ситуаций свободного выбора. [6]Важной особенностью развития личностной свободы у детей младшего школьного возраста является формирование субъектности, субъектной позиции, которая выступает как способность человека осознавать себя носителем знания, воли в отношениях, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми (Н.Е.Щуркова). Субъектная позиция характеризуется активностью –внешней, надситуативной, неадаптивной. Личностная свобода как составляющий компонент субъектной позиции личности младшего школьника может быть сформирована посредствам создания ситуаций свободного выбора при организации учебной деятельности в начальной школе. [10]Н.В. Зотикова выделила специфику развития младшего школьного возраста через атрибутивные характеристики субъектности. Активность младшего школьника связана с решением учебных задач. На данном этапе развития сформированы определенные навыки самоконтроля, но самооценка носит в основном «отражательный» характер –то, что ребенок знает о себе, он получает в качестве оценок от взрослых людей. Младшийшкольник является в основном «объектом» воспитательного воздействия со стороны взрослых, он еще не осознает своих прав, своих возможностей в выборе социальных возможностей, но ребенку присуще ощущение своей уникальности, хотя в самоописании преобладают оценочные суждения значимых взрослых. В основном присуще самовосприятие как ученика. На данном этапе начинает формироваться этическая система оценивания сверстников. Принятие другого в основном основано на отношениях, связанных с учебой. Положительное отношение базируется на учебных успехах своих одноклассников, плохой ученик чаще всего не принимается сверстниками. Ребенок фиксирует свои успехи и достижения, саморазвитие связано с познавательной деятельностью.[11]В своем исследовании В. В. Зайцев выделяет три стадии развития личностной свободы у детей младшего школьного возраста. На первой стадии у учащихся формируется достаточно высокий уровень автономности в деятельности: они осваивают опыт свободного выбора учебных заданий; затем свободный выбор заданий дополняется предварительным целеполаганием, и, наконец, осуществляется проекция ситуаций, включающая все основные элементы целостной деятельности: анализ ситуации целеобразование, планирование, целеосуществление, рефлексию и самооценку.На второй стадии у учащихся формируется способность к межсубъектному взаимодействию в условиях учебной деятельности: они осваивают опыт совместной предметной деятельности; затем наступает этап автономной организации внутригрупповой совместной деятельности, и, наконец, с увеличением степени самостоятельности учащихся в осуществлении совместной деятельности используются технологии развивающей кооперации.На третьей стадии осуществляется преодоление стереотипов мышления учащихся, у них развиваются креативные (творческие) свойства личности: осваивается опыт, включающий понимание различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего развёртывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием; затем происходит формирование гибкости и прогностичности мышления, и, наконец, развивается способность свободного выбора, стимулирующего у учащихся продуцирование способов деятельности при их осуществлении.[12]Сущностные характеристики личностной свободы раскрываются через следующую систему признаков ее проявления у младших школьников, что позволило выделить структурные компоненты личностной свободы: рациональногностический, духовноиррациональный, эмоциональноволевой, социальноличностныйи деятельностнопрактический.В мотивационнопотребностной сфере учащихся доминируют установки на самостоятельное, независимое и ответственное поведение, которые реализуются через избирательность и стремление к поиску смысла деятельности. В совокупности это обеспечивает достаточно высокий уровень их автономности в учебном процессе (эмоциональноволевой компонент). К числу локальнооперациональных умений, из которых складывается автономность поведения младших школьников, нами отнесены ориентационноаналитические умения, способность к целеполаганию и планированию деятельности, настойчивость в реализации самостоятельно составленного плана, умение осуществлять рефлексию и оценку собственной деятельности, направленной на достижение результата.Мышление учащихся отличается поливариантностью, гибкостью, прогностичностью, что предполагает осознание логики развертывания предметных знаний (своего рода метазнания), которые приобретают не столько фактологическую, сколько ценностносмысловую направленность (рациональногностический компонент).Проявление склонности к воображению и фантазиям, которые невозможно объяснить исходя только из парадигмы рационального мышления. В фантазиях, переживаниях, стремлениях, воображении, мечтах проявляется иррациональное начало свободы (духовноиррациональный компонент).Наличие опыта согласования целей совместной деятельности, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций (социальноличностный компонент).Ориентация на деятельность творческого, а не репродуктивного характера, ответственность за свои действия и поступки, умение осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения и т.д.Опираясь на выделенные выше признаки проявления личностной свободы у младших школьников, необходимо использовать комплекс диагностических методик, при построении которого необходимо исходить из следующих принципов: комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех структурных компонентов личностной свободы (принцип репрезентативности); диагностика должна содержать методики, связанные с реализацией личностной свободы, как в воображаемых, так и в специально проектируемых реальных ситуациях; в диагностическом комплексе должен использоваться метод экспертныхоценок, который предусматривает участие в оценке одного и того же показателя личностной свободы экспериментатора, учителей, родителей, одноклассников.[5]Для диагностики указанных компонентов личностной свободы можно использовать следующие методики, приведенные в таблице1.Таблица 1. Примеры методик, используемые для диагностики компонентов личностной свободы младших школьников.Наименование компонентаСодержание компонентаДиагностический инструментарийРациональногностический
1.Качество знаний (полнота, системность, осознанность и т.д.)2.Смысловая направленность знаний, критичность, прогностичность мышления.
1.Методика «Незавершенная сказка».2.Методика «Узор из кубика»3.Нахождение схем к задачам4.Тест на понятливость, осведомленность, на нахождение лишнего понятия.5.Осуществление умозаключений, обобщение группы предметов, подбор противоположностей.6.Диагностика уровня интеллектуального развития младшего школьника при переходе в среднее звено.Духовноиррациональный
Склонность к воображению и фантазии
1.Методика «Закончи рисунок» Е.Торренса2.Методика «Вербальная фантазия»Эмоциональноволевой
1.Умение осуществлять анализ и ориентировку как учебного, так и внеучебного характера.2.Способность к целеполаганию,3.Способность к планированию деятельности.4.Способность к реализации программы.5.Способность к рефлексии и оценке6.Мотивация
1.Иссследование волевой саморегуляции. А.В. Зверькова, Е.В. Эйдмана.2.Методика «Бусы»3.Методика «Узор».4.Рисование по точкам.5.Изучение самооценки личности младшего школьника.6.Методика выявления характера атрибуции успеха/ неуспеха.7.Методика определения самооценки. Т.В. Дамбо, С.Я. Рубинштейн.Социальноличностный
1.Способность к взаимодействию: согласование целей, планирование, распределение функций, поиск решения, решение конфликтов.2.Способность к формированию собственной позиции на основе собственного опыта
1.Анкета «Необитаемый остров».2.Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи.3.Моральная дилемма.4.Задания «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже.5.Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман.6.«Беседа о школе» Деятельностнопрактический
1.Ориентация на творческую деятельность,2.Ответственность за свои действия и поступки,3.Умение осуществлять выбор оптимального варианта поведения из нескольких возможных
1.Диагностика креативности Е.Туника2.Тестирование учителей по опроснику Д.Джонса
Ссылки на источники1.Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности// Психологический журнал, т.21, 2000 № 1, с. 1525.2.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности, М., 1997. –64 с.3.Руденко Е.А. Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся: дисс…канта пед.наук/ Е.А. Руденко –Волгоград, 2005. –212 с.4.Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. –СПб.: Питер, 2007. –336 с.5.Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: дис. … дра пед. наук / В. В. Зайцев. –Волгоград, 1999. –320 с.6.Зайцев В. В. Развитие личностной свободы младших школьников как приоритетная цель гимназического образования / В. В. Зайцев // Личностно ориентированное образование: от теории к практике: материалы гор. науч.практ. конф. г. Волгоград, 9 февр. 1999 г. –Волгоград: Перемена, 1999. –С. 7–13.7.Тхонг Л.Д. Развитие автономности младшего школьника в учебной деятельности: дис. … канта пед. наук / Л.Д. Тхонг –Волгоград, 2002. –204 с.8.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. –М.: Академия, 2006. –608 с.9.Особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте как психологопедагогическая проблема [Электронный ресурс]. URL: www.psyhologymaster.ru/plms51.html(дата обращения: 20.03.2014).10.Руденко Е.А. Ситуация свободного выбора как средство развития субъективной позиции будущего учителя начальных классов. // Грани познания –№ 4(5), 2009.11.
Городова Т.А, Программа по развитию субъективности младших школьников [Электронный ресурс] URL: https://festival.1september.ru/artical/516775 (дата обращения: 20.03.2014).12.
Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: монография / В. В. Зайцев. –Волгоград: Перемена, 1998. –383 с.
Fedoseyeva OlgaY.Federal State Budget Financed Educational Institution of Higher Professional Education «Volgograd States Socio –Pedagogical University», an expert on educational work , Volgograd.fedoseeva.olga@bk.ruThe theoretical basis for the development of personal freedom younger schoolboy .The article describes the treatment of personal freedom in terms of philosophy , psychology , and the structure and mechanism of individual liberty in the pedagogical theory . Particular attention is paid to the development of psychological characteristics of personal freedom and diagnostic techniques components of personal freedom younger schoolboy .Keywords:personal freedom, primary school age , diagnosis .
Теоретические основы развития личностной свободы младшего школьника
Аннотация.В статье рассмотрены трактовки свободы личности с точки зрения философии, психологии, а также структура и механизм свободы личности в педагогической теории. Особое внимание уделено психологическим особенностям развития личностной свободы и диагностическим методикам компонентов личностной свободы младшего школьника.Ключевые слова:личностная свобода, младший школьный возраст, диагностика.
Современное начальное образование, основанное на личностно ориентированной парадигме, которая нацелена на реализацию принципа свободы в развитии личности детей младшего школьного возраста. С такой точки зрения приоритетным направлением построения образовательного процесса становиться создание условий для проявленияи развития личностной свободы обучающихся начальной школы. В этом случае свобода понимается как личностное образование, как форма деятельности и как своеобразный механизм развития личности.Рассмотреть и выделить сущностные характеристики личностной свободы стремились и философы, и психологи. В первую очередь, обратимся к трактовке личностной свободы с точки зрения философии.
Б. Спиноза (1632 –1677 гг.) придерживался точки зрения, что свобода человека все же существует, и связана она с личностной активностью, стремящейся преодолеть рабскую зависимость от разных обстоятельств, условий и движется к цели или той потребности, которая возникла у человека В понимании И. Канта человек одновременно и свободен, и находится в подчинении естественным законам. В его трудах берет начало современная концепция автономности человека, включающая в себя комбинацию зависимости и одновременно независимости. Свобода присуща разумному субъекту, который осознает свою возможность действовать, основываясь на разум. Человек, являясь разумным существом, действует по законам разума, следовательно –он свободен, вместе с тем он находится в подчинении естественным законам, например закону тяготения. Карл Маркс, определяя свободу, считал, что человек ограничен в своей свободе, т.к.условия действительности уже сами по себе, во многом предопределяют круг его стремлений, интересов, притязания и т.д. Тем не менее, человек обладает свободой в целеполаганиисвоей деятельности.Из этого следует, что свобода человека не является абсолютной и реализуетсяв виде осуществления выбора определенной цели и плана действий. Поэтому, общая идея ученого заключается в том, что свобода в первую очередь проявляется «не в независимости» отвнешних обстоятельств, законов природы и общества, а в возможности разумно выбирать среди множества способов поведения необходимый, при этом возлагая на свободу огромную моральную и социальную ответственность. [1]Благодаря философской направленности, еёвозможностям анализа разнообразныхотношений человека с окружающим миромдействительностиутверждаются и раскрываются основы понимания свободы, принципы детерминизма, единства сознания и деятельности, активности.Психологическая направленность, раскрываетсубъектв качестве единицы анализа всех психических явлений и объединяющий онтологическое, гносеологическое и аксиологическое основания понимания свободы.По мнению, Д.А. Леонтьева свобода подразумевает возможность преодоления всех форм и видов детерминации, внешней по отношению к человеческому глубинному экзистенциальному Я. Свобода человека —это свобода от причинных зависимостей, свобода от настоящего и прошлого, возможность черпать побудительные силы для своего поведения в воображаемом, предвидимом и планируемом будущем, которого нет y животного, но и не у каждого человека оно есть. Вместе с тем человеческая свобода является преодолениемсвязей и зависимостей; она не отменяет их действие, но использует их для достижения необходимого результата. Д.А. Леонтьев отмечает, что свобода является специфической формой активности. Принятие решений зрелой личностью —это всегда свободный личностный выбор среди нескольких альтернатив, который, вне зависимости от его исхода, обогащает личность, позволяет строить альтернативные модели будущего и тем самым выбирать и создавать будущее, а не просто прогнозировать его. [2]Г.Баллпоказывает узостьтрактовок свободы как осознанной необходимости и как свободы выбора, даёт интерпретацию психологической свободы как совокупности внешних и внутренних условий.Ученыйпредлагает свою формулировку свободы: «Свобода, в самом общем смысле, –это совокупность условий (или внешних, или –если идёт речь о психологической свободе –внутренних), способствующих гармоничному развёртыванию ипроявлению разносторонних возможностей личности (в частности путём устранения препятствий для этого)» Автор рассматривает индивидуальнопсихологические и социальнопсихологические составляющие личностной свободы.Индивидуальнопсихологические характеристикиГ.А.Балл классифицирует следующим образом:1.Потребностномотивационная характеристика, компонентами которой являютсясущественные для данной личности ценности, цели и смыслы, определяющие направленность деятельности.2.Инструментальная характеристика включает в себя средства реализации направленности деятельности личности (знания, способы действий, стратегия и стиль поведения, волевые качества и т.д.).Социальнопсихологические составляющие личностной свободы дают представление о взаимодействииличности с социальной действительностью: диалектическое единство автономии личности и её вхождения в некоторую общность; одновременное присутствие личности в разных общностях; готовность уважать других людей вытекает из уважения к себе и соответствующим этому особенностям общения; формирование собственных «личностных норм», овладение социокультурными нормами и критическое отношение к ним. [3]В результате обзора работ, в которых рассматривается феномен свободы, Е.И. Кузьмина сделала ряд выводов. Определение природысвободы интенсивно развивалась в связи с развитием теорий личности. Авторы концепций личности выделяюти обосновывают связь свободы с личностным ростом, самоактуализацией, самодетерминацией, самоконтролем, ответственностью, самостоятельным выбором и реализацией жизненного пути (А. Адлер, К. Гольдштейн, Г. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Р. Мэй, Р. Харре и другие). Методологические основы того или иного направления в понимании личности определяют содержаниеопределениясвободы.Зарубежные психологи считают сознание и самосознание ведущими процессами в достижении свободы и направленына изучение позитивной свободы (для творчества, познания, развития, личностного роста и т.п.). Такая направленностьвписывается в общее направление понимания свободы в единстве процессов сознания и деятельности по изменению границ «Я». В результате осознания своих ограничений у человека появляются возможности: осуществлять поиск смысла, подниматься над ситуацией в критические моменты жизни, реализовывать общечеловеческие ценности (В. Франкл); изменять границы судьбы или отношение к ним, находить новые формы и пути, связанные с обнаруженными возможностями, новый стиль жизни (Р. Мэй); становиться успешным в жизни на основе безграничного познания (Т. Тулку); в процессе осознания глубинных структур коллективного и личностного бессознательного достигать большей степени интегрированности, душевной гармонии (К. Юнг).В ряде работ подчеркивается и раскрывается роль процессов осознания и мышления в достижении свободы (К. Гольдштейн, Э. Фромм, Дж. Истербрук, Дж. Рейчлэк, Т. Тулку и другие). Теоретические представления о свободе в зарубежной психологии близки к разрабатываемому рефлексивнодеятельностному подходу к пониманию феномена свободы личности, при котором свобода рассматривается в единстве рефлексии и деятельности. Е.И. Кузьмина отмечает, что наряду с сознанием зарубежные психологи включают в анализ свободы один или несколько компонентов структуры деятельности (мотивы, потребности, цель), но не рассматривают феномен свободы в контексте взаимодействия целостных структур сознания и деятельности.На основании рефлексивнодеятельностного подхода выделены философские основания понимания свободы, строится рефлексивнодеятельностный анализ свободы: как феномена личности,свободы творчества при демократическом и авторитарном типах взаимодействия, свободы выбора, иллюзий свободы, свободы в обучении. Эмпирическим путем обнаружены индивидуальные особенности личности и качества ума, способствующие освобождению от фрустрации.Сучетом того, что человек имеет способность противостоять миру (когда осознает, что может поддаться искушению, исходящему от мира, и ужасается этому), Лефевр предлагает модель индивида, обладающегосовестью.Субъект приобретает способность не только видетьсебя, но и видеть себя видящим себя –может занять позицию внешнего наблюдателя по отношению к себе в мире –прошлом, настоящем и будущем. Индивид «…сознательно строит и выбирает программу своего будущего поведения –заранее формулирует правило, которому он будет стремиться следовать, совершая свои будущие выборы». Выбор такого правила Лефевр называетинтенциональным метавыбороми считает, что, совершая его, человек свободен.Концепция В. П. Зинченко о слоях сознания (духовном, бытийном, рефлексивном) является значимой для построения рефлексивнодеятельностного подхода к понимаю феномена свобода. Важная роль в процессе осуществления свободного действия отводится рефлексивному слою сознания –вместе с живым движением, деятельностью рефлексия выступает в качестве источника развития независимой личностиПонимание свободы с позиции рефлексивнодеятельностного подхода вбирает в себя сущностные ее характеристики –преодоление человеком природного в себе, выход за пределы единичного (себя как индивида) во всеобщее.Свобода исследуется в богатстве проявлений в контексте процессов социальнокультурного и психического развития –становления себя как личности.Свобода, по мнению Е.И. Кузьминой–осознание, переживание и изменение человеком границ пространства своих виртуальных возможностей. В ходе осознания и деятельности, в единстве процессов рефлексии, переживания и деятельности человек достигает свободы. Свобода –состояние человека, возникающее в результате самоопределения –построения такого отношения к границам пространства своих виртуальных возможностей или изменения этих границ, при котором преодолеваются препятствия самореализации. Человек свободен, когда при столкновении с препятствием в значимой деятельности осознает противоречие и поступает по внутреннему убеждению в соотношении с принятыми в обществе нормами, правами, законами –в соответствии с долгом, ответственностью.Интереснаточка зрения отечественного философа И. А. Ильина, считающего, что долг и дисциплина верно и глубоко понятые человеком, суть лишь видоизменения его внутренней свободы, которая добровольно принимает их и свободно определяет себя к внутренней и внешней связанности. Свобода существует в единстве трех своих сторон:рациональной,чувственнойидейственной.Врациональномзначении она мыслится субъектом в процессе осознания наличия и изменения границ пространства виртуальных возможностей. Чувственнаясторона проявляется в форме чувства свободы, возникающих в процессе рефлексии наличия и изменения границ. Действенныйаспект свободы заключается в том, что возможности обнаруживаются и реализуются субъектом в деятельности.На основании рефлексивнодеятельностного анализа выделены в соответствии с уровнями деятельности следующие виды свободы:Свобода желаний (мотивационнопотребностная сфера);Свобода построения пути к цели, выбора альтернатив (целеполагание);Свобода осуществления собственно деятельности (целереализация);Рефлексия (оценка и самооценка). [4]Свободукак сложное личностное образование, обладающее определённой структурой и выполняющее стимулирующие функции в развитии личности, была рассмотрена в педагогической теории В.В.Зайцевым.Под личностной свободой автор понимает форму личностного бытия, интегральная сущность которой проявляется в следующих характеристиках личности: самостоятельное целеполагание, осознанность и избирательность поведения; развитая рефлексия; ответственность за принимаемые решения и предвидение последствий своих действий; самобытное дивергентное мышление; опыт межсубъектного взаимодействия и преодоление возникающих при этом социальноличностных противоречий; креативность мышления и деятельности. Эти интегральные характеристики определяют важнейшие функции свободы –способность человека к автономному внутренне регулируемому поведению, субъектноличностному способу присвоения социального опыта, адекватному взаимодействию с окружающим социумом [5].Реализацию данных функций обеспечивают следующие структурные компоненты личностной свободы, которые были выделены в её содержании В.В.Зайцевым на основе проведенного логикоисторического анализа становления личностной свободы как философской категории: рациональногностический, духовноиррациональный, эмоциональноволевой; социальноличностный; деятельностнопрактический. Рациональногностический компонент предполагает освоение человеком знаний о природном и социальном мире, позволяющих достаточно полно ориентироваться в ситуациях окружающего бытия. Духовноиррациональный компонент рассматривается как дополнение и расширение рациональногностического компонента и обращён к надчеловеческой сущности, основанной на вере, безусловном принятии религиозных ценностей. Эмоциональноволевой служит важной характеристикой степени внутренней готовности человека к автономному осуществлению деятельности, которая извне жёстко не регламентирована. Социальноличностный компонент характеризует особенности взаимодействия человека с социальным окружением (сопряжение и согласование мнений, позиций, возможных вариантов разрешения проблемных ситуаций). Деятельностнопрактический компонент отражает специфику деятельности и поведения человека, предполагает целенаправленную организацию творческой деятельности [6].Свободу от причинных зависимостей, которая исключает наличие таких зависимостей, Л.Д. Тхонгназвал автономностью. Учёный трактует автономность как сложноструктурное личностное образование, обеспечивающее способность человека к самостоятельному, внутренне регулируемому поведению и субъектноличностному способу присвоения социального опыта. Также исследователь выделил компоненты автономности и признаки их проявления.Мотивационносмысловойкомпонент(иерархическая структура мотивов приобретает устойчивость и свободу от внешних влияний; преобладание внутренних мотивов над широкими социальными иузколичными; осознание значимости знаний и их смысл);когнитивный (наличие знаний, которые позволяют обнаружить и выделить спектр возможных вариантов развертывания актуальной учебной ситуации; мышление обладает широтой, поливариативностью, гибкостью и прогностичностью; обладание знаний о логике развертывания содержания предметных знаний);целеполагающий (способность к целеполаганию, планированию деятельности, реализации программы);эмоциональноволевой (умение преодолевать трудности на пути к цели и осуществления свободного выбора; способность следования внутренней перспективной цели; наличие положительных «эмоций» в учебной деятельности; восприятие и переживание своих поступков и поступков других людей; отклик и опорная точка в личных переживаниях);рефлексивнооценочный (наличие осмысления и аргументирования учеником своей деятельности, при которой он выясняет ее основания; способность разобраться в нестандартной, нетипичной ситуации; адекватная оценка своих качеств, способностей, поступков действий; умение дифференцированно и развернуто оценивать себя, включая самокритичные элементы);деятельностнопрактический (ориентация на деятельность творческого характера, умение осознанно и обоснованно осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения из нескольких возможных; ответственность за свои действия и поступки). [7] Следует отметить, что и у Л.Д. Тхонга, и В.В. Зайцева имеются схожие взгляды на эмоциональноволевой и деятельностнопрактический компоненты.Далее следует рассмотреть, особенности развития личностной свободы в младшем школьном возрасте.Ребенок вступает в младший школьный возраст, будучи в определенной степени способным к осуществлению самостоятельного выбора собственной деятельности и поведения. Однако мотивы этого выбора пока не обрели собственно свободный характер, хотя определенные предпосылки для этого заложены.Принципиально важным фактом в жизни ребенка является поступление в школу. Учение в младшем школьном возрасте начинает оказывать влияние на развитие его интеллектуальных и личностных качеств. В условиях учебной деятельности начинается новый этап становлений личностнойсвободы школьника. Определенные сдвиги происходят во всех структурных компонентах личностной свободы.Вступление ребенка в школьную жизнь связано, в первую очередь, с большей регламентацией его действий. Это обусловлено тем, что учение в школе занимает место ведущей деятельности, приходя на смену игровой (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.). Если сюжетноролевая игра в ее типичной форме представляет собой свободный вид совместной деятельности, то несколько иначе обстоит дело с учебным процессом. Успешностьучения первоклассников во многом зависит от способности к действиям по правилам. Не случайно этот показатель является одним из основных психологических критериев готовности ребенка к обучению в школе.Мнение учителя, его совет по любому поводу воспринимаются учениками в первое время как самые верные и справедливые. Вера в истинность того, чему их учат, доверчивая исполнительность является психологической особенностью первоклассников и важной предпосылкой успешности их учения. Вместе с тем, Н.С. Лейтес, особое отношение к учителю может в дальнейшем выступить и своей отрицательной стороной: бездумное выполнение указания старших, наивное школярство в занятиях также являются выражением той склонности подчиняться авторитету учителя.Готовность младших школьниковк послушанию является психологической предпосылкой, которая «провоцирует» учителя на установление авторитарного стиля общения с классом. Такой стиль отношений создает существенные препятствия для развития личностной свободы у младших школьников.Таким образом, можно сделать вывод, что младший школьный возраст является наиболее значимым для развития личностной свободы и ответственности, так как именно в этом возрасте закладываются первые установки, ценностные ориентации, нормы поведения. Обретение личностной свободы даёт возможность младшему школьнику делать выбор в жизненных ситуациях, проявлять творчество в поиске новых путей и возможностей, принимать ответственность за свои действия и поступки.
[3]Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. С приходом в школу максимум эмоциональных реакций приходится не столько на игру и общение, сколько на процесс и результат учебной деятельности, удовлетворение потребностей в оценке и добром отношении окружающих. В младшем школьном возрасте достаточно редки случаи безразличного отношения к учению.Но возможности полного осознания младшим школьником своих чувств и понимания чужих переживаний еще ограничены.В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется –появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.п.), эстетические (чувство прекрасного, чувство красивого и безобразного, чувство гармонии), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой или танцами).Чувства в младшем школьном возрасте развиваются в тесной связи с волей: часто они одерживают верх над волевым поведением и сами становятся мотивом поведения. В одних случаях чувства способствуют развитию воли, в других –тормозят ее. Например, интеллектуальные переживания могут заставить ребенкачасами заниматься решением учебных задач, но эта же деятельность будет подтормаживаться, если ребенок будет переживать чувства страха, неуверенности в себе.Воля обнаруживает себя в умении совершать действия или сдерживать их, преодолевая внешние или внутренние препятствия, в формировании дополнительных мотивовстимулов к слабомотивированной деятельности.Однако именно в этом возрасте могут быть сформированы такие волевые качества, как самостоятельность, настойчивость, выдержка, уверенность в своих силах. Учебная деятельность, которую осваивает ребенок, обладает для этого большими ресурсами. Способствует этому и общение ребенка со сверстниками и взрослыми.Так, чем младше школьники, тем слабее их умения действовать самостоятельно и тем сильнее элемент подражательности в их поведении. Это знает любой учитель: если попросить детейпервоклассников привести примеры в подтверждение какоголибо правила, то многие называют примеры, уже высказанные другими или очень схожие. Дети подражают с одинаковой легкостью и хорошему, и плохому, поэтому взрослые должны быть особенно требовательны к себе, подавая пример в поведении и общении с другими.Чем больше взрослый доверяет ребенку, расширяет границы его свободы в пределах дозволенного, тем быстрее ребенок приучается действовать самостоятельно, рассчитывать на свои силы. И наоборот, опека всегда затормаживает развитие воли, формирует установку на то, что есть внешний контролер, взявший на себя всю ответственность за действия ребенка.Ответственностьпредставляет собой способность понимать соответствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу,чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее положение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответственности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности.Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых познавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображения), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.Эмоциональноположительное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосознания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ориентирует на притязания соответствовать положительному этическому эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружающих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной потребности соответствовать положительному нравственному эталону.Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется ответственность как черта личности.[8]Рассматривая умение осуществлять выбор действий и поступков, следует обратиться к ценностносмысловой сфере личности младшего школьника, т.к. в ценностях, с одной стороны, систематизируется, кодируется нравственное значение общественных явлений, а, с другой стороны, те ориентиры поведения, которые определяют его направленность, и выступают конечными основаниями моральных оценок.Осознание необходимости реализации в своем поведении определенной системы ценностей и тем самым осознание себя субъектом исторического процесса, творцом "должных" нравственных отношений становится источником самоуважения, достоинства и нравственной активности личности. На основе сложившихся ценностных ориентаций осуществляется саморегуляция деятельности, заключающаяся в способности человека сознательно решать стоящие перед ним задачи, осуществлять свободный выбор решений, утверждать своей деятельностью те или иные социальнонравственные ценности. Реализация ценностей в этом случае воспринимается индивидом как долг, уклонение от которого предотвращается, прежде всего, механизмом внутреннего самоконтроля, совестью.[9]В младшем школьном возрасте сверстники вступают в сложные отношения, в которых переплетены отношения возрастной приязни к сверстнику и отношения соперничества.Притязания на успех среди сверстников теперьотрабатываются, прежде всего, в учебной деятельности или по поводу учебной деятельности.Теперь уже в учебной деятельности потребность в признании проявляется в двух планах: с одной стороны, ребенок хочет«быть как все»,а с другой «быть лучше, чем все».Стремление «быть как все» возникает в условиях учебной деятельности изза ряда причин. Вопервых, дети учатся овладевать обязательными для этой деятельности учебными навыками и специальными знаниями. Учитель контролирует весь класс и побуждает всех следовать предлагаемому образцу. Вовторых, дети узнают о правилах поведения в классе и школе, которые предъявляются всем вместе и каждому в отдельности. Втретьих, во многих ситуациях ребенок не может самостоятельно выбрать линию поведения, и в этом случае он ориентируется на поведение других детей. В младшем школьном возрасте вообще, но особенно в первом классе, ребенку свойственны выраженные конформные реакции на незнакомые для него ситуации.[8]Процесс становления личностной свободы младших школьников определяется динамикой следующих ведущих противоречий между: 1) внешней возможностью реализации свободы и недостаточной готовностью ребенка к ее автономному осуществлению в условиях учебной деятельности; 2) возросшей индивидуальноавтономной внутренней свободой учащихся и сложностью ее реализации в условиях межсубъектного учебного взаимодействия; 3) появившимся опытом младших школьников в свободе выбора вариантов деятельности и поведения и их недостаточной готовностью к продуцированию новых, спонтаннокреативных способов разрешения ситуаций свободного выбора. [6]Важной особенностью развития личностной свободы у детей младшего школьного возраста является формирование субъектности, субъектной позиции, которая выступает как способность человека осознавать себя носителем знания, воли в отношениях, производить осознанный выбор в системе социальных отношений, отдавать себе отчет в своих действиях и жизни, способность быть стратегом собственной жизни, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми (Н.Е.Щуркова). Субъектная позиция характеризуется активностью –внешней, надситуативной, неадаптивной. Личностная свобода как составляющий компонент субъектной позиции личности младшего школьника может быть сформирована посредствам создания ситуаций свободного выбора при организации учебной деятельности в начальной школе. [10]Н.В. Зотикова выделила специфику развития младшего школьного возраста через атрибутивные характеристики субъектности. Активность младшего школьника связана с решением учебных задач. На данном этапе развития сформированы определенные навыки самоконтроля, но самооценка носит в основном «отражательный» характер –то, что ребенок знает о себе, он получает в качестве оценок от взрослых людей. Младшийшкольник является в основном «объектом» воспитательного воздействия со стороны взрослых, он еще не осознает своих прав, своих возможностей в выборе социальных возможностей, но ребенку присуще ощущение своей уникальности, хотя в самоописании преобладают оценочные суждения значимых взрослых. В основном присуще самовосприятие как ученика. На данном этапе начинает формироваться этическая система оценивания сверстников. Принятие другого в основном основано на отношениях, связанных с учебой. Положительное отношение базируется на учебных успехах своих одноклассников, плохой ученик чаще всего не принимается сверстниками. Ребенок фиксирует свои успехи и достижения, саморазвитие связано с познавательной деятельностью.[11]В своем исследовании В. В. Зайцев выделяет три стадии развития личностной свободы у детей младшего школьного возраста. На первой стадии у учащихся формируется достаточно высокий уровень автономности в деятельности: они осваивают опыт свободного выбора учебных заданий; затем свободный выбор заданий дополняется предварительным целеполаганием, и, наконец, осуществляется проекция ситуаций, включающая все основные элементы целостной деятельности: анализ ситуации целеобразование, планирование, целеосуществление, рефлексию и самооценку.На второй стадии у учащихся формируется способность к межсубъектному взаимодействию в условиях учебной деятельности: они осваивают опыт совместной предметной деятельности; затем наступает этап автономной организации внутригрупповой совместной деятельности, и, наконец, с увеличением степени самостоятельности учащихся в осуществлении совместной деятельности используются технологии развивающей кооперации.На третьей стадии осуществляется преодоление стереотипов мышления учащихся, у них развиваются креативные (творческие) свойства личности: осваивается опыт, включающий понимание различного статуса отдельных элементов знаний, умение предварительно осознанно строить абстрактную модель логики дальнейшего развёртывания предметного знания с последующим наполнением данной модели конкретным содержанием; затем происходит формирование гибкости и прогностичности мышления, и, наконец, развивается способность свободного выбора, стимулирующего у учащихся продуцирование способов деятельности при их осуществлении.[12]Сущностные характеристики личностной свободы раскрываются через следующую систему признаков ее проявления у младших школьников, что позволило выделить структурные компоненты личностной свободы: рациональногностический, духовноиррациональный, эмоциональноволевой, социальноличностныйи деятельностнопрактический.В мотивационнопотребностной сфере учащихся доминируют установки на самостоятельное, независимое и ответственное поведение, которые реализуются через избирательность и стремление к поиску смысла деятельности. В совокупности это обеспечивает достаточно высокий уровень их автономности в учебном процессе (эмоциональноволевой компонент). К числу локальнооперациональных умений, из которых складывается автономность поведения младших школьников, нами отнесены ориентационноаналитические умения, способность к целеполаганию и планированию деятельности, настойчивость в реализации самостоятельно составленного плана, умение осуществлять рефлексию и оценку собственной деятельности, направленной на достижение результата.Мышление учащихся отличается поливариантностью, гибкостью, прогностичностью, что предполагает осознание логики развертывания предметных знаний (своего рода метазнания), которые приобретают не столько фактологическую, сколько ценностносмысловую направленность (рациональногностический компонент).Проявление склонности к воображению и фантазиям, которые невозможно объяснить исходя только из парадигмы рационального мышления. В фантазиях, переживаниях, стремлениях, воображении, мечтах проявляется иррациональное начало свободы (духовноиррациональный компонент).Наличие опыта согласования целей совместной деятельности, распределения функций между ее участниками, совместного поиска компромиссных вариантов в случае рассогласования позиций (социальноличностный компонент).Ориентация на деятельность творческого, а не репродуктивного характера, ответственность за свои действия и поступки, умение осуществлять выбор наиболее оптимального варианта поведения и т.д.Опираясь на выделенные выше признаки проявления личностной свободы у младших школьников, необходимо использовать комплекс диагностических методик, при построении которого необходимо исходить из следующих принципов: комплекс должен включать в себя методики, направленные на диагностику всех структурных компонентов личностной свободы (принцип репрезентативности); диагностика должна содержать методики, связанные с реализацией личностной свободы, как в воображаемых, так и в специально проектируемых реальных ситуациях; в диагностическом комплексе должен использоваться метод экспертныхоценок, который предусматривает участие в оценке одного и того же показателя личностной свободы экспериментатора, учителей, родителей, одноклассников.[5]Для диагностики указанных компонентов личностной свободы можно использовать следующие методики, приведенные в таблице1.Таблица 1. Примеры методик, используемые для диагностики компонентов личностной свободы младших школьников.Наименование компонентаСодержание компонентаДиагностический инструментарийРациональногностический
1.Качество знаний (полнота, системность, осознанность и т.д.)2.Смысловая направленность знаний, критичность, прогностичность мышления.
1.Методика «Незавершенная сказка».2.Методика «Узор из кубика»3.Нахождение схем к задачам4.Тест на понятливость, осведомленность, на нахождение лишнего понятия.5.Осуществление умозаключений, обобщение группы предметов, подбор противоположностей.6.Диагностика уровня интеллектуального развития младшего школьника при переходе в среднее звено.Духовноиррациональный
Склонность к воображению и фантазии
1.Методика «Закончи рисунок» Е.Торренса2.Методика «Вербальная фантазия»Эмоциональноволевой
1.Умение осуществлять анализ и ориентировку как учебного, так и внеучебного характера.2.Способность к целеполаганию,3.Способность к планированию деятельности.4.Способность к реализации программы.5.Способность к рефлексии и оценке6.Мотивация
1.Иссследование волевой саморегуляции. А.В. Зверькова, Е.В. Эйдмана.2.Методика «Бусы»3.Методика «Узор».4.Рисование по точкам.5.Изучение самооценки личности младшего школьника.6.Методика выявления характера атрибуции успеха/ неуспеха.7.Методика определения самооценки. Т.В. Дамбо, С.Я. Рубинштейн.Социальноличностный
1.Способность к взаимодействию: согласование целей, планирование, распределение функций, поиск решения, решение конфликтов.2.Способность к формированию собственной позиции на основе собственного опыта
1.Анкета «Необитаемый остров».2.Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи.3.Моральная дилемма.4.Задания «Левая и правая стороны» Ж.Пиаже.5.Методика «Рукавички» Г.А. Цукерман.6.«Беседа о школе» Деятельностнопрактический
1.Ориентация на творческую деятельность,2.Ответственность за свои действия и поступки,3.Умение осуществлять выбор оптимального варианта поведения из нескольких возможных
1.Диагностика креативности Е.Туника2.Тестирование учителей по опроснику Д.Джонса
Ссылки на источники1.Леонтьев Д.А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности// Психологический журнал, т.21, 2000 № 1, с. 1525.2.Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности, М., 1997. –64 с.3.Руденко Е.А. Подготовка будущего учителя начальных классов к развитию личностной свободы учащихся: дисс…канта пед.наук/ Е.А. Руденко –Волгоград, 2005. –212 с.4.Кузьмина Е.И. Психология свободы: теория и практика. –СПб.: Питер, 2007. –336 с.5.Зайцев В. В. Теория и практика развития личностной свободы учащихся в системе начального образования: дис. … дра пед. наук / В. В. Зайцев. –Волгоград, 1999. –320 с.6.Зайцев В. В. Развитие личностной свободы младших школьников как приоритетная цель гимназического образования / В. В. Зайцев // Личностно ориентированное образование: от теории к практике: материалы гор. науч.практ. конф. г. Волгоград, 9 февр. 1999 г. –Волгоград: Перемена, 1999. –С. 7–13.7.Тхонг Л.Д. Развитие автономности младшего школьника в учебной деятельности: дис. … канта пед. наук / Л.Д. Тхонг –Волгоград, 2002. –204 с.8.Мухина В.С. Возрастная психология. Феноменология развития. –М.: Академия, 2006. –608 с.9.Особенности формирования ценностных ориентаций в младшем школьном возрасте как психологопедагогическая проблема [Электронный ресурс]. URL: www.psyhologymaster.ru/plms51.html(дата обращения: 20.03.2014).10.Руденко Е.А. Ситуация свободного выбора как средство развития субъективной позиции будущего учителя начальных классов. // Грани познания –№ 4(5), 2009.11.
Городова Т.А, Программа по развитию субъективности младших школьников [Электронный ресурс] URL: https://festival.1september.ru/artical/516775 (дата обращения: 20.03.2014).12.
Зайцев В. В. Принцип свободы в построении начального образования: Методологические основы, исторический опыт и современные тенденции: монография / В. В. Зайцев. –Волгоград: Перемена, 1998. –383 с.
Fedoseyeva OlgaY.Federal State Budget Financed Educational Institution of Higher Professional Education «Volgograd States Socio –Pedagogical University», an expert on educational work , Volgograd.fedoseeva.olga@bk.ruThe theoretical basis for the development of personal freedom younger schoolboy .The article describes the treatment of personal freedom in terms of philosophy , psychology , and the structure and mechanism of individual liberty in the pedagogical theory . Particular attention is paid to the development of psychological characteristics of personal freedom and diagnostic techniques components of personal freedom younger schoolboy .Keywords:personal freedom, primary school age , diagnosis .
