Полный текст статьи
Печать
Гуманистическая педагогика и гуманистический образовательный процесс, которые занимают сегодня актуальную нишу в проблемном поле научного педагогического познания, исходят из идей философского гуманизма в качестве метапринципа как научного познания, так и социокультурной практики. Специфика философского гуманизма ориентирует исследователя воспринимать гуманизм как «целостную парадигмальную структуру, имеющую методологическое, философско-антропологическое, аксиологическое, праксиологическое и социокультурное измерение» [3, с. 17-18]. Эти измерения сложились в гуманистических исследованиях философов, социологов, психологов, педагогов и других ученых и способны, на наш взгляд, выступить в роли методологического обоснования гуманистического образовательного процесса.  Под гуманистическим образовательным процессом мы понимаем педагогический процесс, в котором все стороны организуются приоритетно и сообразно гуманистическим ценностям (человечность или гуманность, духовность, гармония (гармоничность), творческость, экологичность) и создаются гуманистические условия для становления и развития человека человечного: его духовности и гуманности, нравственных свойств и качеств на основе человечности, гуманного жизненного отношения, и способного к творческой самореализации своей человечной сущности в обществе [4, с. 143].
Обращение к идеям гуманизма необходимо с целью философско-концептуального обоснования сущностных характеристик, особенностей организации гуманистического образовательного процесса, специфики его результатов. Наиболее значимые формы гуманизма к началу XXI (в философской классификации А.А. Кудишиной) [3] обращают внимание педагога-исследователя, с одной стороны, на сложившиеся содержательные акценты в характеристиках современного гуманизма, с другой стороны, – на сферу «приложения» базовых положений гуманизма, а, с третьей, – на наличие природных черт гуманизма и позволяют выделить те идеи, которые роднят все формы гуманизма и принципиально отличают друг от друга, что необходимо для понимания приложения их в сфере педагогического познания и образовательной практики.
Сторонники светского гуманизма (П. Куртц и его единомышленники Г. Блекхем, Э. Флю, Р. Браун, Р. Докинс, Т. Флинн, О. Дейси, Б. Карра и др., В.А. Кувакин и др.) рассматривают гуманизм как некую систему моральных идей, сложившихся на основе результатов науки и критического мышления, способных помочь человеку решить современные проблемы. Среди конструктивных ценностей наивысшей называют человеческую свободу как условие для внутреннего развития человека (П. Куртц).
Эволюционный гуманизм (Дж. С.Хаксли в 40-70 годы XX века и ученые: Дж.Д. Симпсон, К.Г. Уордингтон, Э. Майр, Дж. Хемминг, Дж. Бёркс, Р. Докинс и др.; З.П. Трофимова и др.) развивают идею единой и всеохватывающей эволюции человека, общества, культуры, утверждает единство разума и тела, человека с остальной жизнью, единство духовного и материального, единство всего человечества и отрицают наличие абсолютных ценностей, поскольку это противоречит онтологическому принципу эволюции.
Ученые, развивающие идеи ноосферного гуманизма (А.А. Богданов, И.М. Борзенко, В.И. Вернадский, Н.Н. Моисеев, С.А. Подолинский, П. Тейяр де Шарден, Н.А. Умов, Н.Ф. Федоров, А.Л. Чижевский, К.Э. Циолковский и др.) признают необходимость общечеловеческой солидарности для сохранения природы самого человека, всей природы, Вселенной, для ноосферного развития человеческого сообщества. В качестве основного мировоззрения представляют ноосферное на основе гуманистических ценностей: свобода, равенство, братство, принципы ненасилия и интеграции ценностей мировой культуры и особенно образования.
Экологический гуманизм (В. Буллоу, Е.А. Когай, Н.В. Тимофеев-Ресовский, Г. Парсонс и др.) рассматривает экологические императивы в качестве ценностных оснований современной цивилизации, необходимые для сохранения всего живого на планете Земля, включая и самого человека. На этом строится коэволюционный подход, главный содержательный акцент которого сделан на взаимосвязанности и сопряженности жизненных процессов в живом и неживом, социальном и природном мирах, и который лежит в основе коэволюционной парадигмы как парадигмы согласованного развития социума и природы (Е.А. Когай).
Итак, рассмотрение сущности гуманизма в его разновидностях: светского, эволюционного, ноосферного позволяет обнаружить природные черты самого гуманизма: самодостаточность природы человека в собственном развитии, органичное единство природы и человека, человека и человеческого сообщества, осознание созависимости и коэволюционности, человека, общества, природы, космоса, а также их эволюционности, творческая самореализация личности как часть саморазвития его природы, развитие как раскрытие природных потенций человека.
Религиозный гуманизм, развивающийся в идеях отечественных и зарубежных мыслителей (Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, В.И. Несмелов, В.С. Соловьев, Н.А. Бердяев, С.Л. Франк, А. Швейцер, Л.И. Шестов, Тейяр де Шарден, С.Т. Уайн, П. Сампсон и др.) имеет разнообразные проявления и также оказывает непосредственное влияние на гуманистическую образовательную практику. Идеи религиозного гуманизма сыграли определенную роль в установлении диалога не только между религиями, но и между религией и наукой, религией и философией гуманизма, в налаживании светско-религиозного сотрудничества в образовательной практике. Ученые признают необходимость как равноправных мировоззрения научного и религиозного, а истинной духовностью – веру в Бога, устремленность к раскрытию в себе Образа Божьего.
Гражданский гуманизм в России (А.В. Бузгалин, Ю.Г. Волков, Г.Г. Гивишвили, В.Л. Гинзбург, В.Д. Жукоцкий, А.Г. Круглов, В.А. Кувакин, Г.Г. Шевелёв, А.С. Шутов и др.): поддерживает демократические ценности и идеи гражданских свобод и прав человека, рассматривает гуманизм как мировоззрение и практику, в которой высшей ценностью признается человек (а не нация, партия, класс или что-то сверхъестественное); не признает барьеров, разделяющих людей. Гуманизм представляется той гуманистической идеологией, которая может консолидировать общество и помочь решить многие общественные проблемы посредством гуманизации. В русле этих идей разрабатываются педагогические проблемы, связанные с гуманизацией современного образования, под которой мы понимаем выраженную тенденцию постепенного и медленного воплощения, реализации, культивирования гуманистических начал в образовательном (педагогическом) процессе и образовании как системе.
Для исследования гуманистического образовательного процесса исключительно важно отметить, что в гуманно-личностной педагогике в последнее десятилетие используется понятие духовного гуманизма (Ш.А. Амонашвили и гуманистическое педагогическое сообщество) [4]. Толкование духовного гуманизма, на наш взгляд, вполне может претендовать на самостоятельно оформленную и завершенную разновидность философского гуманизма – духовный гуманизм – и занять свое место в классификациях философского гуманизма, хотя концептуально и идейно он проявляет себя и оформляется в педагогике и педагогической философии. Выразителями и сторонниками духовного гуманизма в педагогике являются: Я. Корчак, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили. Гуманно-личностная педагогика Ш.А. Амонашвили концептуально развивает идеи духовного гуманизма, продолжая духовно-гуманные традиции классической педагогики. Основные положения духовного гуманизма так же, как и других форм гуманизма, складывались и развивались исторически, эволюционно и представляют идеи, взаимосвязанные и взаимообусловленные духовностью и гуманизмом. Остановим внимание на этих идеях.
В конце XX века одной из характерных черт духовного кризиса в обществе называют «духовное напряжение», прорыв к принципам человеческой жизни в пограничной ситуации, а воспитание к духовности – одним из вызовов современной эпохи человеку, человечеству [2, с. 26]. А согласно точке зрения А. Печчеи, источники кризисов «лежат внутри, а не вне человеческого существа» и решение всех проблем «должно исходить, прежде всего, от изменения самого человека, его внутренней сущности» [6, c. 14]. Соглашаясь с этими позициями, признаем, что духовность выступает тем ресурсом и условием, который позволит в образовательном процессе сохранить человеческую сущность ребенка, созидать его новое качество, развивая, человечность, а педагогике, как науке и форме сознания, обеспечить согласование с потребностями человека и общества в их устойчивом развитии.
В гуманно-личностной педагогике Ш.А. Амонашвили, где духовность и гуманность занимают исходные позиции, подчеркивается, что смыслом духовного измерения для классической педагогики являются основы религиозных учений, культура и нравственность, однако, это не делает классические педагогические учения религиозными, они сохраняют ярко выраженную светскую направленность [4]. В качестве смысла духовности принимаются допущения в трех аксиоматических постулатах: реальность высшего мира, высшего сознания, Бога; реальность бессмертия человеческого духа и его устремленность к вечному совершенствованию; понимание земной жизни как отрезка пути духовного совершенствования и восхождения. Именно с этими идеями связано восприятие и понимание ребенка в духовном свете: ребенок есть явление, то есть веление духа в нашей земной жизни; он несет в себе миссию, предназначение; в нем заключена величайшая энергия духа, неограниченного духовного совершенствования [1, с. 17–24]. Духовная суть ребенка дополняется ведущими качествами его земной психологической природы: страсть к развитию, страсть к взрослению, страсть к познанию, страсть к свободе [там же, 15–16]. Так в понимании целостной сущности ребенка (полнота двух природ – духовной и материальной) ведущей признается природа духовная, а ребенок как природное единство – союз неба и земли, духа и материи Манифеста.
Духовность признается важнейшим измерением человеческой жизни и жизни общества. Вместе с гуманностью духовность рассматривается и образует: а) фундаментальные понятия гуманной педагогики (они переплетаются друг с другом как смысл и путь, как содержание и форма), б) качество образовательного мира, которое содействует непрерывному эволюционному процессу улучшения природы человека; в) смысл гуманной педагогики как теории и практики становления растущего человека через систему содержания и средств, разрабатываемых на основе духовного гуманизма [4, с.16-17].
Духовный гуманизм исходит из того, что человеческий дух бессмертен; свобода – естественное и природное условие для развития духа и другие идеи [4]. Духовная общность между людьми – особая человеческая общность, она образуется согласно потребности человека в человеке, которую в середине XX века выделял В.А. Сухомлинский, и которая, по его мнению, выше других потребностей [7, с. 5]. Духовная общность утверждает между людьми лучшие нравственные отношения, востребует и развивает в человеке нравственные качества, его человечность, сохраняет и развивает духовно-нравственное здоровье личности.
Необходимо признать, что духовный гуманизм лежит в основе гуманно-личностной педагогики (или гуманистической педагогики), но его сущность в виде концептуальных оснований духовности и гуманности выражает более широкие начала – философские гуманистические. В этом смысле духовный гуманизм есть ведущая сущностная характеристика гуманистического подхода как философского, методологического подхода в научном гуманитарном познании и в педагогическом, в частности. Его ведущие идеи духовности и гуманности восполняют тот ряд природных признаков гуманизма, которые известны во всех других разновидностях гуманизма. Духовный гуманизм как разновидность формы бытования гуманизма связан с духовным, внутренним миром человека, с его духовной сущностью и духовным бытием, с назначением человека состояться человеком или родовой миссией человека – состояться и быть человеком, а возможно, и раскрыть в себе богочеловека. Говоря другими словами, духовный гуманизм имеет свою форму бытия – духовную суть человека, его внутренний, духовный мир, духовное стояние, духовный рост на основе человечности, гуманности.
Итак, философия гуманизма представляет основной мировоззренческий пласт методологических оснований гуманистического образовательного процесса, в который входят базовые идеи и положения современного гуманизма как философии познания, деятельности, образования, науки человечности (термин В.А. Сухомлинского). Духовный гуманизм как философский гуманизм непосредственно определяет и составляет философскую и мировоззренческую основу гуманистической педагогики и гуманистического образовательного процесса.
 
Список цитируемой литературы
1. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. – М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. – 144 с.
2. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен// Педагогика. – 2008. – №9. – С.25 – 33.
3. Кудишина А.А. Гуманизм – феномен современной культуры. – М.: Академический проект, 2005. – 504 с.
4. Манифест гуманной педагогики. – Донецк: изд.-во «Ноулидж». – 2011.– 43 с.
5. Новичкова Н.М. Сущность гуманистического образовательного процесса: междисциплинарный подход//Образование, наука, интеграция. – Р.-на-Д. – 2011. – № 3 (18). – С.138–145.
6. Печчеи А. Человеческие качества. Пер. с англ./А. Печчеи. – М.: «Прогресс», 1985. – 312 c.
7. Сухомлинский В.А. Потребность человека в человеке. – 2-е изд. – М.: Советская Россия, 1981. – 96 с.