Система педагогических задач в формировании профессиональных компетентностей учителя начальных классов

Аннотация.  Статья посвящена проблеме формирования профессиональных умений будущих учителей начальных классов на основе системы педагогических задач. Актуальность проблемы обусловлена противоречиями между необходимостью в сжатые сроки сформировать целостный комплекс профессиональных умений будущих учителей начальных классов и практически отсутствием механизмов и средств для достижения этого; многообразием педагогических задач, представленных в области современных профессионально-педагогических исследований, и объективной необходимостью осмысления и системного использования их как дидактического средства формирования профессиональных умений будущих педагогов. В контексте компетентностного подхода как наиболее значимого направления модернизации педагогического образования России в статье уточнены теоретические основы процесса формирования профессиональных умений будущих учителей начальных классов; обосновано и сконструировано систему педагогических задач.
Ключевые слова: профессиональные умения учителя начальных классов, система педагогических задач, профессиональная компетентность учителя начальных классов.

Модернизация современной системы высшего образования в России ориентирована на поиск путей реализации социального заказа на компетентного педагога, специалиста европейского уровня, способного к творческому труду, профессиональному саморазвитию, мобильности в освоении и внедрении инновационных технологий образования. В связи с этим постоянно трансформируется социальный опыт, реконструируется сфера образовательных услуг, появляются всевозможные разновидности инновационных школ, авторских педагогических систем, во главу угла ставится педагогическое проектирование и технологизация образовательных процессов, возрастает уровень запросов социума к учительским кадрам.

Особое влияние на осознание и организацию подготовки будущего учителя начальных классов в высшем учебном заведении, а также его становление как компетентного специалиста-профессионала оказывает смена парадигм образования от традиционной к личностно ориентированной и введение в образовательное пространство Государственных стандартов, которые зафиксировали потребность современной начальной школы в учителе эрудированном, свободно и критически мыслящем, владеющем системой психолого-педагогических и методических знаний, умениями работать с разными типологическими группами детей, готовом к поисково-исследовательской работе, способном проектировать как образовательный процесс, так и собственное профессионально-личностное становление.

Сложность и специфика профессиограммы специальности «Начальное образование» заключается в объединении функций учителя-предметника, классного руководителя, консультанта-практика, а также методиста-исследователя. Эффективная реализация учителями этих взаимосвязанных ролей в образовательном пространстве начальной школы возможна на основе профессиональных умений, которые составляют фундамент педагогической деятельности. Однако современная теория и практика профессионального образования будущих учителей начальных классов не обеспечивают на должном уровне сформированность целостного, системного восприятия студентами своих профессиональных компетенций. Следствием этого является понимание ими педагогической деятельности как отдельных, хотя и определённым образом связанных процессов, отсутствие у выпускников вузов умений творчески решать профессиональные задачи и проблемные ситуации реальной педагогической действительности. В связи с этим возникает необходимость в исследовании теоретико-методических аспектов процесса формирования профессиональных умений у педагогов системы начального звена общего образования [1]. 

Наиболее значимые аспекты формирования профессиональных умений у будущих учителей начальной школы нашли отражение в фундаментальных исследованиях ученых-методистов начального образования Н. Бибик, Е. Биды, В. Бондаря, Н. Глузман, П. Гусака, Л. Коваль, Е. Комар, С. Мартыненко, И. Пальшковой, Л. Петуховой, А. Савченко, С. Скворцовой, Л. Хомич, Л. Хоружи. Формирование компетентного педагога может быть осуществлено только тогда, когда будущий учитель уже в период обучения в педагогическом высшем учебном заведении будет находиться в условиях, максимально приближенных к его профессиональной деятельности, готовящих его к сотрудничеству не только с младшими школьниками, но и  со всеми субъектами учебно-воспитательного процесса начальной школы. Механизмом создания такой квазипрофессиональной деятельности, как свидетельствуют исследования А. Березюк, А. Вербицкого, А. Дубасенюк, И. Зязюна, Л. Кондрашовой, Н. Кузьминой, В. Семиченко, М. Фрумкина, является система педагогических задач, которая дает возможность трансформировать приемы учебной работы студентов в квазипрофессиональные умения. Авторские системы педагогических задач представлены Н. Глузман, П. Гусаком, Н. Демидовой, Л. Коваль, В. Ковальчук, Ю. Кулюткиным, М. Левиной, В. Надвиничной, Л. Спириным, А. Фурманом. В то же время они недостаточно полно раскрывают проблему разработки и использования системы педагогических задач как дидактического средства формирования профессиональных умений у студентов специальности «Начальное образование».

Таким образом, анализ современной профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов свидетельствует как об определенной теоретико-практической разработанности проблемы, так и о наличии противоречий между: потребностью сферы образования в компетентном педагоге с целостным восприятием профессиональной деятельности и преобладанием репродуктивных методов обучения в процессе психолого-педагогической и методической подготовки студентов; наличием определенного уровня сформированных профессиональных знаний у студентов-выпускников и недостаточным уровнем развития соответствующих им профессиональных умений, необходимых для реализации компетентностной модели образования в начальной школе; необходимостью в сжатые сроки сформировать целостный комплекс профессиональных умений у будущих учителей начальных классов и практически отсутствием механизмов и средств для достижения этого; многообразием педагогических задач, разработанных в современных исследованиях по проблемам профессионального образования, и практически отсутствием обоснованного системного их использования как средства формирования профессиональных умений у будущих педагогов.

Объективные потребности в эффективном формировании профессиональных умений у студентов специальности «Начальное образование» обусловили выбор в пользу задачного подхода как одного из основных средств преодоления сложившихся противоречий, в частности, в процессе внедрения учебных педагогических задач на уровне системы. 

Обобщив результаты контент-анализа существующих классификаций педагогических умений [2], а также учитывая основные требования к выпускнику специальности «Начальное образование» в квалификационной характеристике, выделим наиболее значимые подходы, а именно Л. Спирина, В. Семиченко, Е. Острянской, соотношение которых позволило представить более полный спектр профессиональных умений учителя начальной школы (см. табл. 1).

Таблица 1

Классификация профессиональных умений

учителей начальных классов

На рисунке 1 проиллюстрировано взаимодействие и взаимопроникновение ведущих функций учителя начальных классов, реализация которых связана с овладением студентами ключевыми компетенциями профессиональной деятельности педагога-предметника, классного руководителя, методиста-исследователя и педагога-консультанта. Функционирование на практике перечисленных профессиональных ролей учителя начальной школы обеспечивает позитивную результативную динамику качества обучения младших школьников, формирование у них предметных и ключевых компетентностей.

Принимая во внимание многоплановость деятельности педагога в начальной школе, следует указать несколько блоков, которые соотносятся с субъектами и направлениями профессиональной деятельности в начальных классах. Среди них выделим профессиональные умения образовательного, воспитательного взаимодействия с младшими школьниками, просветительско-консультационного взаимодействия с родителями учащихся, общественностью, профессионально-методического взаимодействия с коллегами, администрацией школы. Любой из выделенных блоков предполагает реализацию профессиональных функций на оперативном, тактическом и стратегическом уровнях педагогической деятельности. Именно функции учителя начальных классов легли в основу определения базовых видов профессиональных умений и были объединены в аналитико-диагностические, проективно-конструктивные, организационно-коммуникативные, оценочно-рефлексивные. Виды профессиональных умений педагога и их взаимосвязь представлены на рисунке 2.

Рис. 1. Интеграция функций педагога-предметника, классного руководителя, методиста-исследователя и педагога-консультанта в деятельности учителя начальных классов 

Рис. 2. Виды профессиональных умений учителя начальных классов

В результате анализа психолого-педагогических исследований по проблеме формирования педагогических умений можем сделать вывод, что формирование профессиональных умений как инвариантная составляющая профессиональной компетентности учителя начальных классов – это результат действия многих факторов и условий, объективных и субъективных, биологических и социальных, внутренних и внешних. Это многокомпонентный процесс, который трактуется в психолого-педагогической литературе с точки зрения трансформации накопленного знания в практическую деятельность, уровней овладения педагогической деятельностью, средств организации.

Формирование профессиональных умений будущего учителя начальных классов в нашем исследовании определяется как целостное специально организованное теоретическое и практическое субъект-субъектное взаимодействие преподавателей и студентов, направленное на результативную подготовку будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности. Этот процесс осуществляется через систему взаимосвязанных этапов: мотивационно-когнитивного (этап формирования знания алгоритма предстоящего действия), деятельностного (этап формирования и совершенствования практического опыта использования этих действий), контрольно-рефлексивного (самоконтроль в процессе квазипрофессиональной деятельности).

Обобщая существующие подходы, необходимо признать, что  понятие «педагогическая задача»  разноаспектно, а именно:

– это система с определённым исходным предметом и заданным требованием, которое подразумевает поиск оптимальных вариативных путей создания условий для обучения, воспитания, развития личности ребёнка или детского коллектива;

– удовлетворение выдвинутых требований, которое направлено на приобретение определённых способов умственных и практических действий профессионально-педагогической деятельности;

– процесс использования инвариантного способа решения, позволяющий найти опытный путь трансформации собственных умений в умения студентов и переводящий предмет задачи из исходного состояния в требуемое [2]. 

Вместе с тем, уточнение сущности понятия «педагогическая задача» не позволяет в достаточной мере раскрыть специфику системы педагогических задач как средства формирования профессиональных умений у будущих учителей. В связи с этим обратимся к классификации видов педагогических задач. В результате анализа существующих подходов к вопросу классификации педагогических задач были не только выделены виды, но и установлены отношения между ними, то есть определены задачи первого, второго и третьего уровней: собственно педагогические (воспитательные и дидактические, каждые из которых можно представить как критериальные (программные), так и учебные, как познавательные, так и коммуникативные), функционально-педагогические (стратегические, тактические, оперативные).

Содержание собственно педагогических задач определено стандартами образования и учебными программами, разработанными и принятыми на государственном уровне. Функционально-педагогические включают следующие виды: стратегические (содержательно-целевые) – задачи, подразумевающие первоначальную разработку плана или кардинальную перестройку базовой модели занятия: возникновение идеи решения общего замысла и её воплощение; данный вид связан с организацией содержания учебно-воспитательного процесса; тактические (организационно-методические) – задачи, предполагающие адаптацию базовой модели занятия к определённым особенностям детского коллектива (группы, класса): возрастным, индивидуальным – с помощью подбора оптимальных методов и средств для реализации общего замысла; оперативные (коммуникативные) – ситуативные задачи, возникающие в ходе непосредственного осуществления учебно-воспитательного процесса, призванные непосредственно воплотить в жизнь разработанные решения стратегических и тактических задач.

Учитывая специфику проанализированных подходов, отметим, что в основном для профессионального решения педагогических задач необходимы как алгоритмы, схемы-предписания, так и творческий подход, основанный как на интуиции, так и на методах эвристического поиска подхода. Зачастую алгоритмы ориентированы на анализ конкретной ситуации.

Вместе с тем, для успешного освоения процесса решения педагогических задач необходимо брать во внимание вопросы реализации задачного подхода. Его основой в работе с обучаемыми является проблемный подход. Учитывая особенности развития познавательной сферы и абстрактного мышления в юношеском возрасте, а также особую значимость таких необходимых для успешной деятельности качеств, как самостоятельность, познавательная активность, инициативность, эффективность в разрешении проблемных ситуаций, теоретико-практическая подготовка студентов в вузе должна носить проблемный характер, так как, с одной стороны, обеспечивает «систематическую самостоятельную поисковую деятельность учащихся», а с другой – способствует эффективному усвоению знаний, умений и навыков (по М. Махмутову).

Итак, на основе анализа и обобщения результатов психолого-педагогических исследований по проблеме формирования профессиональных умений у будущих учителей начальных классов охарактеризуем концептуальные положения системы педагогических задач как средства формирования профессиональных умений у будущих учителей начальных классов.

1. Основными компонентами системы являются педагогические задачи, под которыми понимаем дидактическое средство с определённым исходным предметом и заданным требованием, ориентированным на поиск эффективных вариативных путей создания условий для обучения, воспитания, развития субъектов педагогического процесса.

Удовлетворение выдвинутых требований направлено на формирование профессиональных умений у будущих учителей начальных классов; эти умения конкретизированы в компетенциях профессиональной деятельности педагога-многопредметника, классного руководителя, методиста-исследователя и педагога-консультанта как функциональных ролей учителя начальных классов.

2. В основе построения системы педагогических задач, направленных на формирование профессиональных умений у студентов специальности «Начальное образование», лежат следующие принципы:

– овладение общим способом профессионально-педагогической деятельности;

– поэтапное формирование профессиональных умений;

– дифференциация, учет индивидуальных возможностей студентов в овладении профессиональными умениями;

– интеграция психолого-педагогических, предметных и методических знаний в процессе решения педагогических задач;

– развитие методического мышления студентов (использование мыслительных операций, ситуаций выбора, конструирования, определение связей и установление закономерностей).

3. Решение педагогической задачи представляет собой:

– выбор стратегии и разработку тактики достижения поставленной цели;

– этапы принятия решения: поиск информации, выдвижение альтернатив, сопоставление и выбор, разработка программы действий;

– структура принятия решений: цель, результат, способы достижения результата, критерии оценки и правила выбора;

– критерии принятия решений: простота, ясность, определенность, эффективность для данных условий деятельности, конструктивность.

4. Содержание педагогических задач необходимо предъявлять студентам в соответствии с определенными этапами овладения педагогической деятельностью и формирования профессиональных умений: анализ готовых вариантов профессионально-педагогической деятельности; овладение профессиональными умениями обосновывать, выбирать и конструировать способы работы младших школьников по предложенному образцу; формирование всей совокупности профессиональных умений для самостоятельного конструирования методов обучения и приемов работы с учащимися.

5. В процессе формирования профессиональных умений студенты  переходят от общепедагогических, типовых задач, возникающих в данный момент, к решению долгосрочных, перспективных проблем, конструированию собственных взаимодействий с младшими школьниками, с родителями учащихся, общественностью, с коллегами, администрацией школы.

Для реализации концептуальных положений и успешной организации деятельности студентов по овладению профессиональными умениями необходимо использовать педагогические задачи в различных формах академического обучения: лекциях, практических (лабораторных) занятиях, самостоятельной работе, контрольных мероприятиях, в процессе прохождения студентами педагогической практики и научно-исследовательской деятельности.

Данные теоретические положения лежат в основе конструирования системы педагогических задач для формирования профессиональных умений у студентов –будущих учителей начальных классов в процессе профессиональной подготовки и могут быть представлены следующими видами (см. таблицу 2).

Таблица 2

Систематизация видов педагогических задач

Данная систематизация педагогических задач позволяет характеризовать принципы педагогической системы: целостность, иерархичность, структурность. Представленные виды, группы, блоки педагогических задач рассматриваются как элементы единства системы педагогических задач, обладающие тесными взаимными связями. Целостная система активно воздействует на компоненты, из которых она образована, и преобразует их соответственно собственной природе. В результате исходные компоненты претерпевают заметные изменения, эти изменения являются следствием внутреннего взаимодействия самих компонентов целостной системы.

Следовательно, взаимодействие видов, групп и блоков педагогических задач в системе будет обусловливать наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим её частям, элементам, то есть виды педагогических задач будут преобразовываться в зависимости от группы и блока, в рамках которых они рассматриваются, тем самым реализуя принцип интегративности. Главное, чтобы при рассмотрении определенного содержания были востребованы все знания и формировалась вся система профессиональных умений, необходимых для освоения проектирования всех сфер взаимодействия субъектов педагогического процесса начальной школы.

Педагогические задачи, таким образом, должны быть вариативны не только по направлениям взаимодействия, содержанию, уровню проблемности и т. д. но, главным образом, по характеру формируемых профессиональных умений, поскольку умение, приобретенное при изучении одной дидактико-методической темы, может быть с успехом перенесено на новую тему. Поэтому в качестве наиболее целесообразных видов, которые интегрируют все рассмотренные виды педагогических задач, выбраны четыре группы педагогических задач: информационно-текстовые, операционно-практические, проективно-моделирующие, проблемно-эвристические. Они направлены на формирование аналитико-диагностических, проективно-конструктивных, организационно-коммуникативных, оценочно-рефлексивных умений.

Необходимо отметить, что способом регулирования системы как многоуровневой иерархии является свойство управления, для которого характерны различные формы и способы связи уровней, обеспечивающие системе оптимальное функционирование и развитие. Именно связи создают процессуальную базу для развития и действия системы, какова бы она ни была. Связи осуществляют определенные соединения внутри систем, между двумя и более подсистемами. В системе педагогических задач принцип управления реализуется за счет субъектов педагогического взаимодействия – преподаватель и студент (см. рисунок 3).

Рис. 1.3. Схема взаимосвязи компонентов системы педагогических задач как дидактического средства формирования профессиональных умений у будущих учителей начальных классов

Условные обозначения осей координат

Целостная система – система целесообразная, стремящаяся к достижению определенной цели. Принцип целесообразности в системе педагогических задач реализуется через ориентацию на эффективность осуществления процесса формирования профессиональных умений у будущих учителей начальных классов с помощью стимулирования и развития у студентов осознанности, гибкости, творчества, самостоятельности в решении проблемных педагогических ситуаций и педагогических задач. Данная цель выступает как один из системообразующих факторов.

Однако цель требует средств, действий по ее достижению. Действия же системы, ее компонентов для достижения цели, действия с применением определенных средств есть не что иное, как функционирование системы и ее компонентов. Наряду с этим свойством рассмотрим свойства развития и самоорганизации системы.

Раскроем функциональность системы педагогических задач через характеристику основных средств решения системы педагогических задач и через описание ее функций в обучении будущих педагогов и формировании у них профессиональных умений. Принимая во внимание результаты анализа существующих средств решения педагогических задач, который показал, что основным механизмом осуществления данного процесса является алгоритм – совокупность операций, выполняемых в определённой последовательности, а также учитывая положения теории о структуре деятельности, мы разработали вариант алгоритма решения педагогических задач (АРПЗ).

Первый этап АРПЗ предполагает определение цели (решения педагогической задачи) и условий её достижения. Для этого следует проанализировать исходное состояние (отражающее условия) и требуемое состояние (необходимый результат) предмета задачи. Следующим шагом АРПЗ является планирование содержания и последовательное его распределение по этапам для достижения необходимого результата. Реализация данного положения в алгоритме связана с систематизацией накопленной информации о предмете задачи и с регламентацией предстоящей работы. На третьем этапе решения задачи необходимо организовать будущий процесс осуществления непосредственного решения. Для этого из целого ряда методических средств определяются или разрабатываются такие формы, методы и приёмы, которые позволят наиболее целесообразно, оптимально и при наименьших временных затратах достигнуть требуемого результата, то есть решить предлагаемую учебную задачу. Четвёртый этап предусматривает непосредственное решение задачи. На данной стадии происходит собственно перевод исходного предмета задачи в требуемое состояние с помощью подобранных организационных средств. Контроль (коррекция) хода и результатов – пятый этап, призванный подвести итоги процесса решения задачи. Реализация завершающей фазы использования алгоритма предполагает сравнение, во-первых, предполагаемого конечного результата с полученным, а во-вторых, процесса непосредственного осуществления с тем, что было запланировано сделать для достижения цели. Здесь также уместно конкретизировать причины отклонений, если таковые были выявлены, и определить степень эффективности используемых организационных средств и перспективы их дальнейшего использования при  решении учебных педагогических задач данного вида.

Охарактеризовав основные механизмы решения системы педагогических задач, обратимся к определению функций описываемой системы. Одним из направлений использования системы педагогических задач является повышение эффективности деятельности преподавателя, которая зачастую направлена на выполнение нескольких функций – обучающей, воспитывающей, организующей и исследовательской. Если в реальной вузовской деятельности эти функции довольно часто реализуются раздельно, то использование системы педагогических задач призвано обеспечить их синкретическое, органичное единство. Среди основных функций можно выделить следующие:

– гносеологическую,решающую задачу получения и накопления новых знаний как по преподаваемой дисциплине, так и о законах и механизмах функционирования педагогической системы. Эта функция требует высокого уровня гностических способностей преподавателя: быстроты и творческого овладения научными методами познания и изучения, способности к овладению специальными знаниями – знаниями предмета, знаниями по педагогике, психологии, методике преподавания;

– проектировочную,связанную с проектированием целей, программы, планов, методических систем и технологий преподавания курса. Конструктивная деятельность заставляет последовательно и рационально строить занятия, побуждает мыслить творчески, создавая специфические разновидности проектов, которыми являются разработанные методы, приемы и технологии обучения;

– конструирующую,которая включает действия по отбору и композиционному построению содержания курса, форм и методов проведения занятий. Особенность деятельности преподавателя здесь, в отличие от конструирующей деятельности инженера, состоит в том, что его конструирование носит разовый характер, осуществляется в аудитории. Имея перед собой план занятия, конспект лекции, текст ситуации, которые являются проектами, преподаватель каждый раз по-новому осуществляет конструирование занятия, учитывая особенности аудитории, состояние своей подготовки;

– организационную,решающую задачи реализации запланированных действий, организации учебно-воспитательного процесса. Организаторские способности проявляются в умении организовать себя, свое время, индивидуальную, групповую, коллективную деятельность студентов, объединив их вокруг анализируемой проблемы;

– коммуникативную,которая включает в себя действия, связанные с установлением педагогически целесообразных взаимоотношений между субъектами педагогического процесса. Коммуникация играет исключительно важную роль в деятельности преподавателя, выступая не только средством научной и педагогической коммуникации, но и условием совершенствования профессионализма, источником развития личности преподавателя, а также средством воспитания студентов;

– воспитательную,направленную на формирование личности студента, его общую и профессиональную социализацию. В осуществлении этой функции очень важна чуткость преподавателя к особенностям состояния, настроения, мотивации студентов.

На основании данных методических указаний были составлены примерные варианты педагогических задач, которые активно используются в практике подготовки не только учителей начальных классов преподавателями кафедры педагогического мастерства будущих учителей начальных классов и воспитателей дошкольных учреждений Института педагогики, психологии и инклюзивного образования, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского». 

Ссылки на источники

1. Анисимова Л. С. Использование системы педагогических задач при формировании профессиональных умений у будущих учителей начальных классов : материалы всероссийской заочной конференции «Современные технологии начального образования».– Барнаул : АлтГПНА, 2010. – Ч. 1. – С. 152–154.

2. Анисимова Л. С. Система педагогических задач как средство формирования профессиональных умений учителей начальных классов : сборник задач / Л. С. Анисимова. – Ялта : Визави, 2010. – 152 с.