Трудовое воспитание в советской школе 1920-х гг. (По материалам Нижегородского края)

[1]. Труд должен был стать той опорой, вокруг которой должно было формироваться мировоззрение школьника. При этом труд рассматривался как «основа, определяющая изучение окружающей действительности (природы и общества»[2].

Для осуществления задач трудового политехнического воспитания программами ГУСа был предусмотрен в первую очередь общественно-полезный труд. Обследование школ в 1928 г. показало, что трудовое воспитание в школьной практике прошло несколько этапов – от самообслуживания с работами «иногда крайне тяжелыми для ребят» до «примитивных мастерских». Как отмечалось в справке, подготовленной по результатам проверки, «школа скоро поняла недостаток такого рода работ при отсутствии оборудования и  трудовой выучки у учителя»[3].

Отталкиваясь от подобного опыта, многие школы стали перестраивать свою воспитательную работу в сторону «оживления интереса к труду». В итоге, как отмечалось в материале Нижегородского губкома партии, процесс «сближения школы с жизнью, с революционным строительством» с помощью «становящейся на ноги советской педагогикой» начал давать школьнику «все больше и больше эмоций, знаний, навыков и умений, которые делают его советским»[4].

С другой стороны, многими педагогами трудовое воспитание во второй половине 1920-х гг. рассматривалось подчас излишне «однобоко». Уделяя минимум внимания идейным аспектам трудового воспитания, они ограничивались организацией практического приобретения трудовых навыков. Учитывая выше сказанное, ожидать высокой степени эффективности от такого подхода не приходилось. На этот момент обращали внимание наиболее проникнувшиеся идеей практикующие педагоги. Так в 1927 г. в журнале «Вожатый» появилась заметка, которая в значительной мере корректировала задачи и расширила «смысловое поле» понятия «трудовое воспитание». Автор заметки укорял своих коллег – пионервожатых за излишнее увлечение организацией труда пионеров и школьников в различного рода мастерских: «Обычно вопрос о трудовом воспитании сводится для горотрядов к вопросу о мастерских. Иногда еще добавляется момент "общественно-трудовой работы" на фабрике, в своем районе, в городе и т.д., но вытягивают, все-таки мастерские. "Мастерские" – вот что понимают под трудвоспитанием большинство вожатых»[5]. В результате, как отмечал автор, количество мастерских росло, увеличивалось, расширялся их профессиональный спектр (переплетные, картонажные, столярные, швейные, слесарные и т.п.), но при этом их использование не достигало главной цели – формирования устойчивых «трудовых навыков». Более того, − автор статьи достаточно категоричен – такая работа формирует неверное представление о характере труда: «они (мастерские) дают неверные, неправильные "трудовые навыки", неумение обращаться с инструментами, развивают кустарщину… Словом эффект получается обратный»[6].

После того как в 1929 г. Наркомпрос РСФСР утвердил новые комплексно-проектные программы, одним из методов трудового воспитания в школе стал т.н. метод проектов. Заимствованный из опыта западной школы, метод проектов предполагал, прежде всего, практическое участие детей в решении той или иной производственной задачи. Сторонники этого метода предполагали, что таким образом может быть решена воспитательная задача, связанная с приобретением школьниками устойчивого позитивного отношения к труду.

Недостатки этого метода, главным образом были связаны с тем, что детей 1920-1930-х гг. уже нужно было воспитывать в направлении выработки трудолюбия и необходимости помощи государству. Метод проектов был ориентирован, прежде всего, на личное подсобное хозяйство, либо на незначительную помощь производству (фабрикам, колхозам). Исторические задачи, стоявшие перед страной, требовали не столько наличия узконаправленных умений и навыков, сколько приобретения учащимися возможности более широко использовать свои творческие способности. Как писал Нарком просвещения А.С. Бубнов: «Политехнический принцип не требует обучения всему, но требует обучения основам современной индустрии вообще»[7]. Диалектически эти тезисы вполне соответствуют новым педагогическим задачам. С одной стороны, обучить всему и сразу человека невозможно, такое стремление неизбежно ведет к профанации процесса обучения и низкой эффективности самого знания, с другой – концентрация на узкоспециализированных предметах не оставляет возможности для ребенка проявить свои скрытые способности к новым профессиональным навыкам.

Июльский Пленум ЦК ВКП (б) в 1928 г. потребовал от Наркомпроса так организовать учебный процесс, чтобы выпускники школ могли без проблем поступать в ВУЗы. Другими словами, школа должна была обеспечить такой уровень знаний, а главное – добиться такого отношения к труду со стороны выпускников, которое предполагало бы не только возможность, но и желание поступать в высшие учебные заведения.

Тем не менее, процесс трудового воспитания в основном ограничивался непосредственным участием школьников в производственной деятельности. На Нижегородском краевом совещании инспекторов по народному образованию в ноябре 1930 г. инспектор Муромского района Тюрин заявил: «Дело политехнизации на самом деле стоит, но по этому вопросу было составлено очень много резолюций и циркуляров, нет согласованности краевых учреждений в этом вопросе, необходимо поставить вопрос об организации базы снабжения политехнической школы станками и всеми необходимыми принадлежностями на первое время, т.к. с деньгами нельзя достать никаких предметов для политехнизма»[8]. Как видно трудности были не только в методическом обеспечении.

Труд в процессе воспитания в советском обществе стал не просто методом, но своеобразным «брендом». Советское государство – государство трудящихся. Поэтому моральные и правовые основы нового общества основывались на признании труда государственнообразующей ценностью.

Специфика нового государства, его идеологизированный характер отражались исторически на целях и задачах трудового воспитания. Новым поколением рабочих труд должен был восприниматься не как вынужденная необходимость и средство для физического выживания, а как естественный способ самореализации и достижения общей желанной цели.

Обращает на себя внимание два обстоятельства, которые сначала стали перспективными, а затем, по мере превращения ленинского наследия в догму, и тормозящими факторами: во-первых, культивирование коллективных форм труда среди школьников, во-вторых – тезис о непосредственном участии детей в производственном процессе. В определенный исторический момент эти постулаты отвечали запросам общества и государства, но по мере изменения ситуации, они требовали дополнения и пересмотра. К сожалению, далеко не всегда эта необходимость своевременно реализовывалась. Что и стало, по сути, «миной замедленного действия, заложенной в основание советского государства.

Ссылки на источники