Цели и методы прогнозирования в образовательном процессе
ART 85009
Авторы:
А.
Н. Андреев, И.
Б. Апанасенко
А.
Н. Андреев, И.
Б. Апанасенко Библиографическое описание статьи для цитирования:
Андреев
А.
Н.,
Апанасенко
И.
Б. Цели и методы прогнозирования в образовательном процессе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
41–45. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85009.htm.
Аннотация. Статья посвящена созданию практики образовательно-педагогического прогнозирования, изучения и формирования прогностического фона в стратегическом развитии образования, в котором рассматривается некая автономно функционирующая область, имеющая опосредованное, косвенное отношение к педагогическим реформам, инновациям и концепциям.
Ключевые слова:
образовательный процесс, предпрогнозная ориентация, принцип исследовательской доказательности, образовательно-педагогический объектив» и «прогнозный период»
Текст статьи
Андреев Александр Николаевич,Кандидат педагогических наук,доцентaleksandrandreev1966@mail.ru
Апанасенко Игорь Борисович,Старший преподавателькафедры Психологопедагогического и естественнонаучного образованияСФ МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Ставрополь
Цели и методы прогнозирования в образовательном процессе.
Аннотация.Статья посвящена созданию практике образовательнопедагогического прогнозирования, изучения и формирования прогностического фона в стратегическом развитие образования. В котором рассматривается некая автономно функционирующая область, имеющая опосредованное, косвенное отношение к педагогическим реформам, инновациям и концепциям.Ключевые слова:предпрогнозная ориентация, принцип исследовательской доказательности, образовательный процесс, образовательнопедагогический объектив» и «прогнозный период».
В существующей практике образовательнопедагогического прогнозированиясопутствующего изучения прогностического фона,на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования,это положение фактически не учитывается. В результате образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функционирующая область, к которой факторы экономического, социального, культурноисторического, экологического, научнотехнического, производственнотехнологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное отношение. Такой подход –основная причина недопустимого отрыва образования от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самойсвоей сути, начиная с момента их провозглашения.Без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизированного по временис предполагаемыми преобразованиями, любые философскообразовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются не жизнеспособны. Именно поэтому методологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуществить предпрогнозную ориентациюи междисциплинарныйанализ прогностического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов.Существенное значение при этом приобретает не только выявление объективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы –интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые изза своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросовестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и проведение в жизнь намеченных преобразований.Трактовка образовательнопедагогического прогнозирования как специально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и тем более использование какихлибо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предполагает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску:изучение проблемной ситуации в теории и практике;анализ объекта и предмета исследования;постановку целей и конкретизацию исследовательских задач;выдвижение гипотез; обоснование наиболее рационального подхода к исследованиям;выбор методов,приемов и процедур, обладающих необходимым прогностическим потенциалом;организацию опытноэкспериментальной проверки гипотез и верификации результатов исследования;формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развития системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компонентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды.К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учитываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций, которые состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию оптимальных управленческих решений на основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желаемых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов.Таким образом, первым и главным принципом образовательнопедагогического прогнозирования следует считать принцип исследовательской доказательностипредпринимаемых прогнозных разработок.Полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательнопедагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени –идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития образования, позволяет перевести организацию работы по образовательнопедагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности исследователей, а результаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа.Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, существенное значениеприобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходахи методахорганизации прогнозных разработок в сфере образования.Методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным результатам.В этом смысле можно охарактеризовать понятие «методологический принцип»как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие «методологический принцип» можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательнопедагогических объектов в заданном прогнозном периоде с целью оптимизации такого функционирования Определив понятие «методологический принцип» применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг –выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует предварительного анализа некоторых понятий и категорий, связанных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия «методологический принцип» следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия «оптимальное функционирование», «образовательнопедагогический объектив»и «прогнозный период» В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебновоспитательной, управленческой и научноисследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материальнотехнических, информационных и т.д.).Под оптимальным функционированием образовательнопедагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.Специфика представлений об оптимальности функционирования образовательнопедагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности организации наиболее продуктивной образовательной деятельности.В свою очередь, любой объект образовательнопедагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную область образовательнопедагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий, аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. Повидимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречий вфункционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозностратегических исследований.Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозностратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а с другой –указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориальнопонятийном аппарате и терминологии.Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательнопедагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательнопедагогической терминологии.
Ссылки на источники1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. Сб.Питер, 2000.2.Педагогика/Под ред.П.И. Пидкасистого. М.,1996.3.Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.4.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресссправка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.5.Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.:Просвещение,1993.6.Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психологопедагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Издво Нижегор. унта, 1993.7.Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1977.
Апанасенко Игорь Борисович,Старший преподавателькафедры Психологопедагогического и естественнонаучного образованияСФ МГГУ им. М.А. Шолохова, г. Ставрополь
Цели и методы прогнозирования в образовательном процессе.
Аннотация.Статья посвящена созданию практике образовательнопедагогического прогнозирования, изучения и формирования прогностического фона в стратегическом развитие образования. В котором рассматривается некая автономно функционирующая область, имеющая опосредованное, косвенное отношение к педагогическим реформам, инновациям и концепциям.Ключевые слова:предпрогнозная ориентация, принцип исследовательской доказательности, образовательный процесс, образовательнопедагогический объектив» и «прогнозный период».
В существующей практике образовательнопедагогического прогнозированиясопутствующего изучения прогностического фона,на котором формируются и реализуются политика и стратегия в сфере образования,это положение фактически не учитывается. В результате образование нередко рассматривается как некая локальная, автономно функционирующая область, к которой факторы экономического, социального, культурноисторического, экологического, научнотехнического, производственнотехнологического и т.п. характера имеют лишь опосредованное, косвенное отношение. Такой подход –основная причина недопустимого отрыва образования от многосложных реалий жизни, причина декларативности и лозунговости многих собственно образовательных и педагогических реформ, инноваций и концепций, неработоспособных по самойсвоей сути, начиная с момента их провозглашения.Без должного, прогностически доказательного механизма реализации (ресурсного обеспечения), синхронизированного по временис предполагаемыми преобразованиями, любые философскообразовательные концепции, политические доктрины, долговременные стратегии и программы оказываются не жизнеспособны. Именно поэтому методологически крайне важно еще на начальной стадии прогнозирования осуществить предпрогнозную ориентациюи междисциплинарныйанализ прогностического фона, позволяющие судить о самой возможности реализации тех или иных прогностических концепций, идей, реформ и инноваций и наметить пути их проведения в жизнь с учетом возможных препятствий, тормозящих факторов.Существенное значение при этом приобретает не только выявление объективных противоречий и трудностей, сдерживающих прогрессивное развитие социокультурной и образовательной сферы. Не меньшую регрессивную роль играют и субъективные факторы –интересы и поступки отдельных личностей и групп, которые изза своей некомпетентности, косности, эгоизма и недобросовестности оказывают крайне отрицательное влияние на формирование и проведение в жизнь намеченных преобразований.Трактовка образовательнопедагогического прогнозирования как специально организованного системного (комплексного) исследования исключает получение и тем более использование какихлибо прогностических данных без предварительно проведенных научных изысканий. Их полный цикл предполагает последовательную реализацию всех этапов, присущих подлинно научному поиску:изучение проблемной ситуации в теории и практике;анализ объекта и предмета исследования;постановку целей и конкретизацию исследовательских задач;выдвижение гипотез; обоснование наиболее рационального подхода к исследованиям;выбор методов,приемов и процедур, обладающих необходимым прогностическим потенциалом;организацию опытноэкспериментальной проверки гипотез и верификации результатов исследования;формулирование теоретических выводов и практических рекомендаций.Такова концептуальная основа самого подхода к прогнозированию как развития системы образования в целом, так и ее отдельных звеньев и компонентов, включая и вопросы взаимосвязи образования и внешней среды.К сожалению, в сложившейся практике указанные выше положения учитываются далеко не всегда и не полностью, а выдвигаемые прогностические суждения нередко носят откровенно субъективный характер, не подкрепляясь результатами проведенных научных исследований. Не исключены и чрезмерно завышенные требования к результативности прогностического поиска, ведущие фактически к подмене его функций, которые состоят отнюдь не в том, чтобы с исчерпывающей полнотой и точностью предсказать свершение тех или иных событий в сфере образования, а в том, чтобы способствовать принятию оптимальных управленческих решений на основе своевременно представленной опережающей информации о возможных (всегда в большей или меньшей мере вероятных) перспективных изменениях в развитии прогнозируемых объектов, динамике прогностического фона, средствах достижения ожидаемых и желаемых результатов, предотвращения негативных явлений и процессов.Таким образом, первым и главным принципом образовательнопедагогического прогнозирования следует считать принцип исследовательской доказательностипредпринимаемых прогнозных разработок.Полученная в результате прогностических исследований опережающая информация выступает как средство, позволяющее не только предвидеть возможные в отдаленном будущем изменения в организации, структуре и содержании образовательнопедагогической деятельности, но и целенаправленно идти к прогнозируемым (всегда в определенной степени –идеализированным) условиям оптимального функционирования образовательных систем, вносить по мере возможности необходимые коррективы в сферу образования уже сегодня. Именно это обстоятельство в решающей мере оправдывает прогностический подход к исследованиям вопросов развития образования, позволяет перевести организацию работы по образовательнопедагогическому прогнозированию из области благих пожеланий и теоретических абстракций в область практической деятельности исследователей, а результаты прогнозирования использовать для оперативной перестройки работы современных учебных заведений разного типа.Поскольку законы и закономерности разработки прогнозов, изучаемые прогностикой, еще далеко не познаны и, во всяком случае, не позволяют с должной надежностью опереться на соответствующее объективное знание о наиболее общих закономерных основаниях прогностической деятельности, существенное значениеприобретает знание об уже апробированных на практике принципах, подходахи методахорганизации прогнозных разработок в сфере образования.Методологическое знание, независимо от иерархического уровня его рассмотрения, выступает как знание о целесообразной деятельности в той или иной предметной области, приводящей в конечном итоге к оптимальным, наиболее продуктивным результатам.В этом смысле можно охарактеризовать понятие «методологический принцип»как руководящую норму деятельности, направленной на достижение поставленных целей в теории и практике. Применительно к прогнозированию развития образования понятие «методологический принцип» можно определить как научно обоснованную руководящую норму (предписание, рекомендацию) прогностической деятельности, направленной на получение опережающей информации о возможном (или необходимом) функционировании исследуемых образовательнопедагогических объектов в заданном прогнозном периоде с целью оптимизации такого функционирования Определив понятие «методологический принцип» применительно к специфической деятельности, связанной с прогностическими исследованиями в образовании, необходимо сделать следующий шаг –выявить возможный перечень таких принципов и дать их содержательную трактовку. Решение этой задачи требует предварительного анализа некоторых понятий и категорий, связанных со спецификой прогностической деятельности в сфере образования.Отметим, прежде всего, что в приведенном выше определении понятия «методологический принцип» следует разъяснить смысл, вкладываемый в понятия «оптимальное функционирование», «образовательнопедагогический объектив»и «прогнозный период» В широком смысле под оптимизацией понимают процесс выбора наилучшего для данных условий варианта решения любой задачи. Соответственно, под оптимизацией образовательной (в широком смысле) деятельности можно понимать научно обоснованный выбор и осуществление наилучшего для данных условий варианта учебновоспитательной, управленческой и научноисследовательской работы в сфере образования, с точки зрения достижения поставленных целей и задач и рациональности затрат времени и других ресурсов (финансовых, кадровых, материальнотехнических, информационных и т.д.).Под оптимальным функционированием образовательнопедагогического объекта следует понимать такое его состояние, которое желательно и достижимо в заданном прогнозном периоде, т.е. периоде упреждения соответствующих прогностических и стратегических разработок.Специфика представлений об оптимальности функционирования образовательнопедагогических объектов существенно зависит от особенностей самого объекта, а также от сложившихся на уровне существующей парадигмы взглядов на нормативно заданные возможности организации наиболее продуктивной образовательной деятельности.В свою очередь, любой объект образовательнопедагогической деятельности в наиболее общем виде можно определить как предметную область образовательнопедагогической действительности, на которую направлен процесс научного познания и преобразования в теории и практике, способствующий разрешению тех или иных противоречий, сдерживающих прогрессивное развитие объекта. Конечно, речь в данном случае, прежде всего, идет о реальных, а не об умозрительных, надуманных противоречиях, тем более связанных с сугубо идеологическими критериями.То, что процесс движения в любой сфере общественной жизни сопровождается преодолением противоречий, аксиома. Но это лишь подчеркивает, что без специальных научных исследований, направленных на познание и специальную прогностическую оценку этих противоречий, а также на обоснование механизмов их преодоления, никакое прогнозирование невозможно, как невозможна и разработка стратегии развития тех или иных объектов и явлений. Повидимому, этот факт имеет существенное значение и должен быть отражен в методологическом принципе, который условно можно назвать принципом выявления противоречий вфункционировании эмпирически наблюдаемых и теоретически изучаемых объектов прогнозностратегических исследований.Как уже отмечалось, какие бы то ни были прогнозностратегические разработки в сфере образования невозможны без четкого определения сущности, статуса, особенностей объектов таких разработок. Знания об объекте могут быть выражены в виде точного описания фактов, в виде гипотез, законов или теорий, но в любом случае к этим знаниям должны быть предъявлены требования максимальных для данного уровня развития наук об образовании объективности, достоверности и точности. Указанное положение имеет существенное методологическое значение, поскольку оно, с одной стороны, требует еще до начала прогностического исследования провести тщательный теоретический анализ сущности прогнозируемого объекта, а с другой –указывает на необходимость придерживаться на всех этапах исследования единообразия в используемых категориальнопонятийном аппарате и терминологии.Приведенное требование приобретает особую актуальность, если учесть органически присущий образовательнопедагогическому прогнозированию комплексный, системный характер исследовательской деятельности, необходимость привлечения к междисциплинарным исследованиям специалистов разного профиля, испытывающих определенные трудности в использовании и интерпретации соответствующей образовательнопедагогической терминологии.
Ссылки на источники1.Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. Сб.Питер, 2000.2.Педагогика/Под ред.П.И. Пидкасистого. М.,1996.3.Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб. Мн.: Университетское, 2000.4.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. 100 экзаменационных ответов по педагогике: Экспресссправка для студентов вузов. Ростов н/Д: МарТ, 2000.5.Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. М.:Просвещение,1993.6.Захарова Л.Н. и др. Профессиональная компетентность учителя и психологопедагогическое проектирование: Учеб. пособие. Н.Новгород: Издво Нижегор. унта, 1993.7.Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение, 1977.
