Транскультурное взаимодействие обучающихся как одна из перспективных задач преподавания иностранных языков в отечественной системе образования
ART 85038
Автор:
Т.
И. Азмина (Густомясова)
Т.
И. Азмина (Густомясова) Библиографическое описание статьи для цитирования:
Азмина (Густомясова)
Т.
И. Транскультурное взаимодействие обучающихся как одна из перспективных задач преподавания иностранных языков в отечественной системе образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
186–190. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85038.htm.
Аннотация. Настоящая статья посвящена уточнению сути понятий «транскультурное взаимодействие», «язык». Особое внимание уделяется приоритетной цели иноязычного образования для студентов, не являющихся носителями того или иного иностранного языка. Эта цель заключается в максимально свободном владении изучаемым языком. Рассматриваются ключевые аспекты содержания современной концепции обучения иностранным языкам. Подчеркивается важность соизучения национальной культуры, цивилизации страны / стран изучаемых языков для дальнейшего активного их использования как средства общения.
Ключевые слова:
языковая картина мира, коммуникативный метод, социализация, межкультурная коммуникация, коммуникация, цели обучения, языка и культура, социокоммуникация
Текст статьи
Густомясова Татьяна Ильинична,кандидат педагогических наук, доцент, Волжский гуманитарный институт (филиал) ФГАОУ ВПО «Волгоградский государственный университет», г. Волжскийdis10589end@yandex.ru
Транскультурноевзаимодействиеобучающихсякак одна из перспективных задач преподавания иностранных языковв отечественной системе образования
Аннотация. Настоящая статья посвящена уточнению сути понятий«транскультурное взаимодействие»,«язык».Особое внимание уделяетсяприоритетной цели иноязычного образования для студентов, не являющихся носителямитого или иногоиностранного языка. Эта цельзаключаетсяв максимально свободном владении изучаемым языком.
Рассматриваются ключевые аспекты содержания современнойконцепции обучения иностраннымязыкам. Подчеркивается важность соизучения национальной культуры, цивилизации страны / стран изучаемых языковдля дальнейшего активногоихиспользованиякак средства общения. Ключевые слова:цели обучения, коммуникация, коммуникативный метод, межкультурная коммуникация, языковая картина мира, языка и культура, социализация, социокоммуникация.
В последние годы в связи со все большей интеграцией стран Европы, с глобализацией мировой экономики особенно остро встали вопросы межнациональных контактов, межкультурных отношений. Геополитические процессы, интенсивно происходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Вслед за C. Г. ТерМинасовой мы считаем, что новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков [1, c. 25]. Содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, т. е. взаимодействия преподавания и учения. В настоящее время мы имеем дело с постиндустриальнойкультурой, которая определённым образом влияет на формирование и становление личности. Так, И. Е. Видт в статье «Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей» указывает на то, что «…постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не только на его пользу, но и на его самоценность. Творческий потенциал становится основной производительной силой, и это означает усиление роли человеческого фактора, особенно таких качеств, как самобытность и самоценность личности. Саморазвитие и самореализация в культуре становится важной общественной ценностью, а способность самосовершенствоваться смыслом и сутьюпедагогики постиндустриализма [2, c. 36]. Сегодня взят на вооружение личностноориентированный подход в сфереобучения и воспитания. Как отмечает Е. И. Пассов «…потенциальные “способности” предмета “иностранный язык” далеко не ограничиваются возможностью овладеть языком». Сверхзадачей этой учебной дисциплины является«…развитие личности учащегося»[3, c. 30]. В этой связи современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностнодеятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Среди заметных попыток реконструировать содержание образования выделяется стремление проектировать образовательные системы, ориентированные на развитие личностной сферы обучающихся. Сторонники этого подхода стремятся преодолеть отчуждение обучающихся от преподавателя, характерное для традиционной системы образования. К основополагающим идеямпринципам личностноориентированного подхода необходимо отнести следующие: самоактуализации, индивидуализации, субъектности, выбора, творчестваи успеха, доверия и поддержки [4, c. 18]. Так, например, В.С. Ильин предложил идею построения содержания образования в соответствии со структурой личности. Чтобы образование формировало «целостную личность», необходимо, полагал учёный, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живёт.В связи с этим хотелось бы отметить и исследования по проблеме личностноориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования, а также специфических средств его отбора. В них показано, что за становление личностной сферы воспитанника также «ответственен» определённый вид содержания образования, названный личностным опытом: личностной самоорганизации (И.В. Лысенко), диалогический опыт (С.В. Белова), личностной свободы (В.В. Зайцев) [цит. по [5, с.9]]. Личностноориентированный подход строится на изучении условий и обстоятельств включенности человека в систему определенных отношений (в данную систему входят учителя, сверстники, конкретные условия обучения, средства обучения и т. д.), где именно обучаемый выступает в качестве активного субъекта учения, а учитель является скорее консультантом, стимулирующим и направляющим действия учащихся. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке. Согласно П. В. Сысоеву, в рамках личностноориентированного подхода обучающиеся воспринимаются не пассивными реципиентами культуроведческой информации, а активными её производителями [6, с. 176]. По мнению А. В. Хуторского, под личностноориентированной парадигмой образования «понимается исходная концептуальная схема, модель постановки решения проблем образования, где признаются уникальная сущность каждого ученика и индивидуальность его образовательной траектории. Основная функция личностноориентированного образования обеспечивать и отражать становление системы личностныхобразовательных смыслов обучающегося. Появление и развитие новых тенденций в лингвистике, психологии, психолингвистике и педагогике, являющихся базисными для методики преподавания иностранных языков, оказывают непосредственное воздействие на подход к обучению, порой коренным образом меняя его. Изменение подхода в свою очередь влечет за собой разработку новых методов, систем и моделей обучения, новых обучающих технологий. Являясь реализацией доминирующей идеи обучения в виде определённой стратегии, подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка и теорию обучения и учения. Подход к обучению в широком смысле слова предполагает наличие всех трёх компонентов, определяющих его: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. Личностный смысл образования зависит от мотива, которым руководствуется ученик. Личностный смысл по А. Н. Леонтьеву это значение, опосредованное мотивом. Он подчёркивал, что значение это средство связи человека с реальностью, а смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире. Смыслообразующие мотивы образования, влияющие на мировоззрение и жизненные позиции ученика оказываются действеннее и значимее мотивовстимулов, побуждающих к конкретным действиям. Другими словами, знания, умения и навыки без реальных объектов, по отношению к которым у ученика проявляется личностный смысл, не обеспечивают личностноориентированного образования [7, с. 59].
Принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам имеет переосмысление сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить учащихся (на разном уровне владения) умениям: употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурногообщения (процесс формирования навыков и умений); расширить индивидуальную картину мира за счёт приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы развития); объяснить и усвоить (на определённом уровне) чужой образ жизни / поведения (процессы познания). Иначе говоря, когнитивный аспект целей обучения предполагает использование иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и создание ситуаций, способствующих этому [8, c. 4]. О. Е. Баксанский утверждает, что в процессе познания реальности у субъекта формируется образ мира структура, в которой закрепляются все его когнитивные приобретения. Становление образа мира происходит в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой. Образ мира представляет собой иерархическую систему когнитивных репрезентаций, которые являются иерархической системой персональных конструктов элементарных единиц анализа отношений сходства различия событий [9, c. 69]. Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам лежит в основе когнитивной теории обучения иностранным языкам. В основе указанной теории лежит необходимость учёта особенностей овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также их способность сознательно организовывать свою учебную деятельность. Когнитивный подход означает, что изучение явлений языка должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе их понимания и использования в речи. В зависимости от индивидуальнопсихологических особенностей и качеств личности обучаемых формируется определённый способ выполнения деятельности в процессе познания или когнитивный стиль, который необходимо учитывать при планировании, организации и проведении учебного процесса. Современные цели обучения иностранным языкам должны пониматься как интегративное целое, имеющее «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного образа мира [8, c. 45,7]. Л. Л. Мухортова в статье «Лингвистическое направление» предлагает следующие основные цели обучения иностранным языкам: коммуникативная, то есть практическое овладение иностранным языком как средством устной иписьменной коммуникации (социокоммуникации, по определению П. В. Сысоева); воспитательная: формирование взаимопонимания и взаимоуважения между народами; образовательная: овладение новыми средствами для выражения мысли, развитие логики; развивающая: развитие познавательных интересов, расширение кругозора, знакомство с культурой, искусством, традициями стран изучаемых языков [10, c. 32]. Каждое учебное занятие по иностранному языкуэто перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире [1, c. 25]. Следовательно, перспективная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время это максимальное развитие коммуникативных способностей; обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Для того, чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки вживых, естественных ситуациях [1, c. 2627]. Современная концепция развития иностранных языков отвечает этим требованиям. Так, одной из главных задач является использование аутентичного языкового материала. Содержание концепции предполагает организацию праздников, встреч с носителями языка, переписку и кружки. В качестве результатов обучения отмечается умение общаться с носителями языка [10, c. 33]. Мы выделили еще один компонент содержания и процесса обучения иностранному языку, который представляет собой обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, что является главным для коммуникативноориентированного обучения. Постепенный переход отечественной методики преподавания иностранных языков к коммуникативноориентированному обучению означал, что изменилась парадигма обучения языку. Обращение к новой научной парадигме в лингводидактике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми являются следующие: современная геоэкономическая и геокультурная ситуация вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран [8, с. 3]. В. М. Филатов разделяет точку зрения Н. Д. Гальсковой и отмечает, что в современном процессе обучения иностранным языкам лидирующее положение занимает коммуникативный метод. Этот метод характеризуется прочной научнотеоретической базой и целевой перспективой и включает психолингвистическую оценку самого языка как средства общения, определение условий и целей изучения для осуществленияиноязычного общения [11, c. 404]. Другими словами, речь идёт о реализации принципа коммуникативности при обучении иностранному языку, что требует учёта комплекса социокультурных компонентов, обеспечивающих аутентичность акта коммуникации. Одним из таких компонентов является речевое поведение. В данном случае можно говорить том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условияхречевого общения. Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня, прежде всего как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социолингвистических знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. В результате важных изменений происшедших с приходом коммуникативноориентированного обучения, возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания иностранных языков. Коммуникативная лингвистика получила широкое распространение в 70е гг. Определяющими служат следующие положения коммуникативной лингвистики: единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты; единицей отбора речевых актов является речевая интенция говорящего, которая содержательно организует и регулирует речевое поведение; коммуникативная компетенция обучающегося означает способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения и позволяет судить об уровне сформированности речевых навыков и умений применительно к различным сферам и ситуациям общения. В качестве психологического основания метода используется личностнодеятельностный подход к обучению, разработанный в исследованиях С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, в которых личность рассматривается как субъект деятельности, формирующийся в деятельности и в общении с другими людьми и самостоятельно определяющий характер деятельности и общения. Коммуникативный метод представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное систематизированное обучение иностранным языкам как средству общения в условиях моделируемой на занятиях речевой деятельности неотъемлемой составной части общей (экстралингвистической) деятельности (А. Е. Маслыко и др.).
В настоящее время процесс обучения иностранным языкам строится согласно пяти основным принципам коммуникативного подхода Е. И. Пассова: речемыслительной активности; функциональности; ситуативности; новизны; индивидуальности. Принцип индивидуальности является основополагающим при обучении иностранным языкам, одним из главных средствсоздания мотивации обучащихся [11, c. 407408]. Кроме того, методы обучения иностранным языкам могут быть рассмотрены как с психологической точки зрения, так и с лингвистической точки зрения. Исследования методов обученияиностранным языкам с точки зрения психологии показывают, что они должны быть обоснованы в той части, которая относится к способу подачи языкового материала, к темпам и порциям его подачи, ко времени, необходимому для его закрепления, к правильному чередованию основных и подкрепляющих стимулов. С лингвистической точки зрения методы обучения иностранным языкам должны быть обоснованы в той части, которая относится к материалу, подлежащему введению в психику обучающегосяв качестве учебного материала [12, c.6]. В настоящее время наиболее глубоко изучены аспекты, связанные с методологической базой коммуникативного подхода к обучению; отбором коммуникативного минимума для реализации обучения (М. Л. Вайсбруд, Б. И. Рубинская, В. П. Кузовлев, В. М. Филатов); выделением принципов коммуникативного подхода и определением функций преподавателя в коммуникативном обучении (И. Л. Бим, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. Б. Царькова, В. П. Кузнецова); усилением подачи лингвострановедческого материала (В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова); условиями создания ситуации речевого общения (Е. И. Пассов, А. М. Стояновский) [11, c. 407]. В этой связи было пересмотрено рабочее определение понятия «язык», который стал рассматриваться как средство коммуникации. Известный отечественный специалист в области преподавания иностранных языков С. Г. ТерМинасова в своей книге «Язык и межкультурная коммуникация» разделяет эту точку зрения и говорит о том, что «…язык является основным и важнейшим средством общения членов данного человеческого коллектива…средством развития мышления…» [1, c. 10]. Н. Д. Гальскова также считает, что важную роль во взаимовыгодном диалоге между субъектами общего жизненного пространства играет язык. Именно язык выступает единственно возможным инструментом, с помощьюкоторого и становятся реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителямиразличных лингвоэтносообществ [8, с. 3]. Ю. В. Иловайская отмечает, что за последние десятилетия изменилось само понятие «язык»: это не только система грамматических правил и не только функциональное средство коммуникации, это сложный социальный и межкультурный феномен [13, c.108]. Язык впервые был представлен как индивидуальная обновляющаяся система. В жизни человека процессы общения, коммуникации играют чрезвычайно важную роль. Поэтому неслучайно процесс общения, коммуникации привлекает внимание специалистов в самых разных областях знания: философии, психологии, социологии, лингвистики и др. Подлинное решение вопроса о важности культурологической направленности в практическом овладении общением на неродном языке возможно лишь с учётом последних достижений социолингвистики, психологии общения т. п. С позиций социологической теории коммуникации процесс общения людей есть обмен информацией, при котором один из участвующих в общении владеет некоторой информацией, которая не известна другому, иначе содержательной коммуникации не происходит [14, c. 12]. Для лингвистов общение является актуализацией коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях. В рамках социои психолингвистики стало возможным связать коммуникативный акт с личностью участника общения, понять общение как феномен того или иного типа культуры. В научной литературе можно встретить различные определения социолингвистики. Так, лингвистический энциклопедический словарь предлагает понимать социолингвистику как научную дисциплину, развивающуюся на стыке языкознания, социологии, социальной психологии и этнографии и изучающую широкий комплекс проблем, связанных с социальной природой языка, его общественными функциями, механизмом воздействия социальных факторов на язык и той ролью, которую играет язык в жизни общества [15, c. 481]. С. Г. ТерМинасова рассматривает социолингвистику как раздел языкознания, изучающий обусловленность языковых явлений и языковых единиц социальными факторами: с одной стороны, условиями коммуникации, с другой стороны, обычаями, традициями, особенностями общественной и культурной жизни говорящего коллектива [1, c. 30]. В предметную область социолингвистики входит также анализ использованияязыка в коммуникативных целях [16, c. 148]. В психологической и социологической литературе термин «коммуникация» используется для обозначения процесса передачи информации от человека к человеку, а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы. Общение же рассматривается как межличностное общение людей при обмене информацией познавательного характера [17, с. 9899]. О. А. Леонтович обращает внимание на факт существования прямой / косвенной и опосредованной / неопосредованной коммуникации. При прямой коммуникации информация адресована непосредственно от отправителя к получателю. Она может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Особенно эмоциональна устная речь, сочетающая вербальные и невербальные средства. В косвенной коммуникации информационными источниками являются произведения литературы и искусства, телевидение, газеты, Интернет. Косвенные формы включают чтение иностранных книг и прессы, просмотр иностранных фильмови телепередач, получение информации через Интернет, дистанционное обучение, спутниковое телевидение. Непосредственная и опосредованная формы общения различаются с точки зрения наличия / отсутствия в коммуникативной цепочке промежуточного звена, выступающего в роли посредника. Функции посредника может выполнять человек или техническое средство. Однако разграничение это в определенной степени условно, т. к. можно утверждать, что не существует непосредственной коммуникации в чистом виде она всегда опосредована пространством и временем, искажающими суть сообщения [18, c. 4748]. Следовательно, коммуникация и общение являются важнейшей частью человеческой жизни, а значит, и частью культуры. Многие исследователи приравнивают культуру к коммуникации. Крупнейший американский специалист по межкультурной коммуникации Эдвард Т. Холл утверждает, что культура это коммуникация, а коммуникация это культура [17, c. 101]. Таким образом, задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами изучения общественной и культурной жизни стран и народов, говорящих на этом языке, то есть преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный. И. Ю. Марковина и Ю. А. Сорокин предлагают следующие национальноспецифические компоненты культур, которые желательно знать для осуществления успешного процесса межкультурного общения: традиции, обычаи (определяемые как традиции в «соционормативнойсфере культуры»), обряды, повседневное поведение привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения [цит. по [1, c. 29]]. В психолингвистике также есть ряд проблем, затрагивающих области, смежные с культурологией и национальной психологией. Общим положением является утверждение, что расхождения в языковых картинах мира обусловлены не только структурой языка, но и различным видением мира носителями этого языка. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные. Речь уже идёт, таким образом, о том, что знать значения слов и правила грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Методисты многих стран выступают с заявлениями о том, что обучению языку следует строитькак одновременный курс национальной культуры, цивилизации. В этой связи уместным будет изречение французского методиста Ж. Ласера: «Каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: “Незачем учить говорить, если нечего сказать”» [цит. по [19, c. 20]]. Следует отметить, что главной концептуальной идеей подхода к рассматриваемой проблеме основоположников новой научной концепции «этнографии и этнологии коммуникации» А. Гумперса и Д. Хаймса является следующее: для того, чтобы общаться, недостаточно знать язык, систему языка, надо знать, как им пользоваться в определённом социальном контексте. Утверждается, что без знания правил социопсихолингвистики, которые определяют выбор лигнвистических структур, знание языка остаётся абстрактным, оторванным от реальности. Коллектив преподавателей IELI(IntensiveEnglishLanguageInstitute) совершенно справедливо считает, что нельзя изучать язык в отрыве от изучения страны, где говорят на этом языке, без знакомства с её историей, культурой, образом жизни, природными условиями, и конечно, с людьми, говорящими на этом языке. Точка зрения отечественных ученых по исследуемому методическому вопросу совпадает с мнениями зарубежных коллег. Так, Л. А. Городецкая отмечает, что язык и культура взаимосвязаны между собой; владение иностранным языком предполагает «приспособление к иной культуре»; «погружение» в другую культуру требует определённого времени и должно быть реализовано в разнообразных ситуациях ежедневного общения; уроки иностранного языка должны представлять собой своеобразную языковую и культурологическую лабораторию, в которой происходит соизучение языка и культуры; знакомство с культурой страны изучаемого языка способствует повышению мотивации учащихся в процессе овладения иностранным языком [20, с. 28].В. В.Ощепкова в книге «Язык и Культура» высказывает мысль о том, что язык как один из основных признаков нации выражает культуру народа, который на нем говорит, т.е. национальную культуру. Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, каждая культура состоит из национальных и интернациональных единиц. Изучение иностранного языкапредполагает не только освоение нового кода и нового способа выражения мыслей, но и ознакомление с источником сведений о национальной культуре народа носителя языка (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров). При этом язык рассматривается в тесной связи с фактами общественной жизни его творцов и носителей, с их историей, географией, бытом, культурой и литературой (О. С. Ахманова). Совокупность этих знаний составляет мир изучаемого языка, без проникновения в который невозможно полностью понять языковые явления (С. Г. ТерМинасова). В основе изучения проблемы связи языка и культуры лежит антропологический подход к языку, сформулированный В. Гумбольдтом. По В. Гумбольдту, язык всегда воплощает в себе своеобразие целого народа, дух нации [21, c. 8788]. Своеобразнымитогом размышлений о необходимости и важности соизучения языка и культуры, результатом которого и является теория межкультурной коммуникации, будет экскурс в историю возникновения теории, а также рассмотрение этапов развития, основ межкультурной коммуникации.О. А. Леонтович, считает, что межкультурная коммуникация является особым типом общения. Теория межкультурной коммуникации считается относительно новой областью исследований, хотя сами межкультурные контакты восходят к незапамятным временам.Существенныйвклад в теорию межкультурной коммуникации внёс Ж. Пиаже, разработав теорию когнитивного развития. Пиаже считал, что ведущим фактором интеллектуального развития являются процессы социализации [18, c. 14].Таким образом, всовременной методической науке язык рассматривается как средство коммуникации. На пересмотр определения понятия «язык» повлиял также факт глубокого изучения аспектов, связанных с методологической базой коммуникативного подхода; отбором коммуникативного минимума для реализации обучения; выделением принципов коммуникативного подхода и определением функций преподавателя в коммуникативном обучении; усилением подачи лингвострановедческого материала; условиям создания ситуаций речевого общения. Необходимо отметить, что ведущие отечественные специалисты (С. Г. ТерМинасова, Н. Д. Гальскова, О. А. Леонтович и др.) в области методики обучения иностранным языкам предлагают несколько толкований понятия «язык»; проводят анализ термина «коммуникация» с указанием на факт существования прямой / косвенной, опосредованной / неопосредованнойкоммуникации (О. А. Леонтович), рассматривают генезис и современное состояние теории межкультурной коммуникации и выделяют два основных направления: интернациональная межкультурная коммуникация и внутренняя межэтническая коммуникация; изучают взаимосвязь межкультурной коммуникации и иноязычного образования, т. к. недостаточно знать значения слов и правил грамматики для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения.Нами было установлено, что отечественные и зарубежные специалисты предлагают рассматривать транскультурное взаимодействие, учитывая тот факт, что результативность диалога на иностранном языке зависит от принятия его участниками общей языковой системы в качестве базовой для общения, коммуникации. Использование различных систем, коммуникативных моделей прерываетдиалог, делает его невозможным, в то время какформирование умений адекватного речевого взаимодействия, сообщение обучающимся знаний,необходимыхдля успешной коммуникативной интеракцииположительно влияет на процесс межличностной интеракции.
Ссылки на источники1. ТерМинасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. 624 с.2. Видт И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003, № 3. C. 32383. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 159 c.4. Cтепанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001, № 4. C.14195. Болотов В. А., Cериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003, № 10. C. 8146. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография. Москва: Издво «Еврошкола», 2003. 401 c.7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003, № 2. C.58648. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004, № 1. C. 389. Бердичевский А. Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004, № 2. С. 182010. Мухортова Л.Л. Лингвистическое направление // Образование в современной школе. 2004, № 9. С. 313511. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб. пособие / Под ред. В. М. Филатова / Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н / Д: «Феникс», 2004. 416 c.12. Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Москва: Издво МГУ,1968. 220 c. 13. Иловайская Ю. В. Использование компьютерных программ в обучении иностранным языкам// Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004, № 3. C. 10810914. Миролюбов А. А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001, № 5. C. 1114 15. Кохановский В. П.,Золотухина Е. В., Лешкевич Т. Г., Фатхи Т. Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. Изд. 2е Ростов н / Д: «Феникс», 2003. 448 c.16. Швейцер А. Д. Введение в социолингвистику: Для интов и фак. иностр. яз. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1978. 216 с. 17. Грушевицкая Т. Г. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ, 2003. 348 c.
18. Леонтович О. А. Русские и американцы: Парадоксы межкультурного общения: Монография / О. А. Леонтович; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2002. 434c. 19. Китайгородская Г. А. Размышления об образовании вообще и обучении иностранным языкам в частности // Вестник МГУ. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004, № 2. С. 1725 20. GorodetskayaL. A. 1998. How to develop students‱ intercultural competence in the process of foreign language acquisition // ВестникМГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998, № 2. С. 243721. Ощепкова В. В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М. / СПб.: ГЛОССА / КАРО, 2004. 336 c.
Транскультурноевзаимодействиеобучающихсякак одна из перспективных задач преподавания иностранных языковв отечественной системе образования
Аннотация. Настоящая статья посвящена уточнению сути понятий«транскультурное взаимодействие»,«язык».Особое внимание уделяетсяприоритетной цели иноязычного образования для студентов, не являющихся носителямитого или иногоиностранного языка. Эта цельзаключаетсяв максимально свободном владении изучаемым языком.
Рассматриваются ключевые аспекты содержания современнойконцепции обучения иностраннымязыкам. Подчеркивается важность соизучения национальной культуры, цивилизации страны / стран изучаемых языковдля дальнейшего активногоихиспользованиякак средства общения. Ключевые слова:цели обучения, коммуникация, коммуникативный метод, межкультурная коммуникация, языковая картина мира, языка и культура, социализация, социокоммуникация.
В последние годы в связи со все большей интеграцией стран Европы, с глобализацией мировой экономики особенно остро встали вопросы межнациональных контактов, межкультурных отношений. Геополитические процессы, интенсивно происходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Активизация диалога культур, политических и экономических контактов между государствами повысила прагматическую значимость владения иностранными языками. Вслед за C. Г. ТерМинасовой мы считаем, что новое время, новые условия потребовали немедленного и коренного пересмотра как общей методологии, так и конкретных методов и приемов преподавания иностранных языков [1, c. 25]. Содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, т. е. взаимодействия преподавания и учения. В настоящее время мы имеем дело с постиндустриальнойкультурой, которая определённым образом влияет на формирование и становление личности. Так, И. Е. Видт в статье «Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей» указывает на то, что «…постиндустриальная культура подчеркивает уникальность человека, она ориентирована не только на его пользу, но и на его самоценность. Творческий потенциал становится основной производительной силой, и это означает усиление роли человеческого фактора, особенно таких качеств, как самобытность и самоценность личности. Саморазвитие и самореализация в культуре становится важной общественной ценностью, а способность самосовершенствоваться смыслом и сутьюпедагогики постиндустриализма [2, c. 36]. Сегодня взят на вооружение личностноориентированный подход в сфереобучения и воспитания. Как отмечает Е. И. Пассов «…потенциальные “способности” предмета “иностранный язык” далеко не ограничиваются возможностью овладеть языком». Сверхзадачей этой учебной дисциплины является«…развитие личности учащегося»[3, c. 30]. В этой связи современная методика обучения иностранным языкам провозгласила в качестве определяющей личностнодеятельностную ориентированность содержания и процесса обучения иностранному языку. Среди заметных попыток реконструировать содержание образования выделяется стремление проектировать образовательные системы, ориентированные на развитие личностной сферы обучающихся. Сторонники этого подхода стремятся преодолеть отчуждение обучающихся от преподавателя, характерное для традиционной системы образования. К основополагающим идеямпринципам личностноориентированного подхода необходимо отнести следующие: самоактуализации, индивидуализации, субъектности, выбора, творчестваи успеха, доверия и поддержки [4, c. 18]. Так, например, В.С. Ильин предложил идею построения содержания образования в соответствии со структурой личности. Чтобы образование формировало «целостную личность», необходимо, полагал учёный, отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живёт.В связи с этим хотелось бы отметить и исследования по проблеме личностноориентированного образования, связанные с изучением личностного опыта как компонента содержания образования, а также специфических средств его отбора. В них показано, что за становление личностной сферы воспитанника также «ответственен» определённый вид содержания образования, названный личностным опытом: личностной самоорганизации (И.В. Лысенко), диалогический опыт (С.В. Белова), личностной свободы (В.В. Зайцев) [цит. по [5, с.9]]. Личностноориентированный подход строится на изучении условий и обстоятельств включенности человека в систему определенных отношений (в данную систему входят учителя, сверстники, конкретные условия обучения, средства обучения и т. д.), где именно обучаемый выступает в качестве активного субъекта учения, а учитель является скорее консультантом, стимулирующим и направляющим действия учащихся. Такая ориентированность предполагает поиск и создание оптимальных условий для лингвистической когнитивной деятельности личности. Результатом такой деятельности является сформированная в объеме, заданном целями обучения, лингвокультурологическая компетенция в изучаемом иностранном языке. Согласно П. В. Сысоеву, в рамках личностноориентированного подхода обучающиеся воспринимаются не пассивными реципиентами культуроведческой информации, а активными её производителями [6, с. 176]. По мнению А. В. Хуторского, под личностноориентированной парадигмой образования «понимается исходная концептуальная схема, модель постановки решения проблем образования, где признаются уникальная сущность каждого ученика и индивидуальность его образовательной траектории. Основная функция личностноориентированного образования обеспечивать и отражать становление системы личностныхобразовательных смыслов обучающегося. Появление и развитие новых тенденций в лингвистике, психологии, психолингвистике и педагогике, являющихся базисными для методики преподавания иностранных языков, оказывают непосредственное воздействие на подход к обучению, порой коренным образом меняя его. Изменение подхода в свою очередь влечет за собой разработку новых методов, систем и моделей обучения, новых обучающих технологий. Являясь реализацией доминирующей идеи обучения в виде определённой стратегии, подход к обучению опирается на соответствующую теорию языка и теорию обучения и учения. Подход к обучению в широком смысле слова предполагает наличие всех трёх компонентов, определяющих его: лингвистические, дидактические и психолингвистические основы обучения. Личностный смысл образования зависит от мотива, которым руководствуется ученик. Личностный смысл по А. Н. Леонтьеву это значение, опосредованное мотивом. Он подчёркивал, что значение это средство связи человека с реальностью, а смысл связывает его с реальностью собственной индивидуальной жизни в этом мире. Смыслообразующие мотивы образования, влияющие на мировоззрение и жизненные позиции ученика оказываются действеннее и значимее мотивовстимулов, побуждающих к конкретным действиям. Другими словами, знания, умения и навыки без реальных объектов, по отношению к которым у ученика проявляется личностный смысл, не обеспечивают личностноориентированного образования [7, с. 59].
Принципиальное значение для современного обучения иностранным языкам имеет переосмысление сущности и содержания целей обучения. Требования межкультурного общения ставят перед необходимостью научить учащихся (на разном уровне владения) умениям: употреблять иностранный язык (во всех его проявлениях) в аутентичных ситуациях межкультурногообщения (процесс формирования навыков и умений); расширить индивидуальную картину мира за счёт приобщения к языковой картине мира носителей изучаемого языка (процессы развития); объяснить и усвоить (на определённом уровне) чужой образ жизни / поведения (процессы познания). Иначе говоря, когнитивный аспект целей обучения предполагает использование иностранного языка в качестве инструмента познания иной лингвокультуры и создание ситуаций, способствующих этому [8, c. 4]. О. Е. Баксанский утверждает, что в процессе познания реальности у субъекта формируется образ мира структура, в которой закрепляются все его когнитивные приобретения. Становление образа мира происходит в процессе взаимодействия субъекта с окружающей средой. Образ мира представляет собой иерархическую систему когнитивных репрезентаций, которые являются иерархической системой персональных конструктов элементарных единиц анализа отношений сходства различия событий [9, c. 69]. Когнитивный аспект целей обучения иностранным языкам лежит в основе когнитивной теории обучения иностранным языкам. В основе указанной теории лежит необходимость учёта особенностей овладения учащимися тем или иным языковым явлением, а также их способность сознательно организовывать свою учебную деятельность. Когнитивный подход означает, что изучение явлений языка должно опираться на умственные процессы и действия, лежащие в основе их понимания и использования в речи. В зависимости от индивидуальнопсихологических особенностей и качеств личности обучаемых формируется определённый способ выполнения деятельности в процессе познания или когнитивный стиль, который необходимо учитывать при планировании, организации и проведении учебного процесса. Современные цели обучения иностранным языкам должны пониматься как интегративное целое, имеющее «выход» на личность обучающегося, на его готовности, способности и личностные качества, позволяющие ему осуществлять различные виды речемыслительной деятельности в условиях социального взаимодействия с представителями иных лингвоэтносоциумов и их культурой, иного образа мира [8, c. 45,7]. Л. Л. Мухортова в статье «Лингвистическое направление» предлагает следующие основные цели обучения иностранным языкам: коммуникативная, то есть практическое овладение иностранным языком как средством устной иписьменной коммуникации (социокоммуникации, по определению П. В. Сысоева); воспитательная: формирование взаимопонимания и взаимоуважения между народами; образовательная: овладение новыми средствами для выражения мысли, развитие логики; развивающая: развитие познавательных интересов, расширение кругозора, знакомство с культурой, искусством, традициями стран изучаемых языков [10, c. 32]. Каждое учебное занятие по иностранному языкуэто перекресток культур, это практика межкультурной коммуникации, потому что каждое иностранное слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием (опять же иностранным, если слово иностранное) представление о мире [1, c. 25]. Следовательно, перспективная задача преподавания иностранных языков в России в настоящее время это максимальное развитие коммуникативных способностей; обучение языку как реальному и полноценному средству общения. Для того, чтобы научить иностранному языку как средству общения, нужно создавать обстановку реального общения, наладить связь преподавания иностранных языков с жизнью, активно использовать иностранные языки вживых, естественных ситуациях [1, c. 2627]. Современная концепция развития иностранных языков отвечает этим требованиям. Так, одной из главных задач является использование аутентичного языкового материала. Содержание концепции предполагает организацию праздников, встреч с носителями языка, переписку и кружки. В качестве результатов обучения отмечается умение общаться с носителями языка [10, c. 33]. Мы выделили еще один компонент содержания и процесса обучения иностранному языку, который представляет собой обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной, что является главным для коммуникативноориентированного обучения. Постепенный переход отечественной методики преподавания иностранных языков к коммуникативноориентированному обучению означал, что изменилась парадигма обучения языку. Обращение к новой научной парадигме в лингводидактике обусловлено целым рядом объективных обстоятельств, среди которых наиболее значимыми являются следующие: современная геоэкономическая и геокультурная ситуация вынуждают человека уметь сосуществовать в общем жизненном мире, что означает быть способным строить взаимовыгодный диалог со всеми субъектами этого общего жизненного пространства, уметь наводить гуманитарные межкультурные мосты между представителями различных конфессий, культур и стран [8, с. 3]. В. М. Филатов разделяет точку зрения Н. Д. Гальсковой и отмечает, что в современном процессе обучения иностранным языкам лидирующее положение занимает коммуникативный метод. Этот метод характеризуется прочной научнотеоретической базой и целевой перспективой и включает психолингвистическую оценку самого языка как средства общения, определение условий и целей изучения для осуществленияиноязычного общения [11, c. 404]. Другими словами, речь идёт о реализации принципа коммуникативности при обучении иностранному языку, что требует учёта комплекса социокультурных компонентов, обеспечивающих аутентичность акта коммуникации. Одним из таких компонентов является речевое поведение. В данном случае можно говорить том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, но и поведение говорящего в условияхречевого общения. Поведение говорящего в условиях речевого общения понимается сегодня, прежде всего как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социолингвистических знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. В результате важных изменений происшедших с приходом коммуникативноориентированного обучения, возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания иностранных языков. Коммуникативная лингвистика получила широкое распространение в 70е гг. Определяющими служат следующие положения коммуникативной лингвистики: единицей коммуникации (а соответственно и обучения) являются речевые акты; единицей отбора речевых актов является речевая интенция говорящего, которая содержательно организует и регулирует речевое поведение; коммуникативная компетенция обучающегося означает способность правильно использовать язык в разнообразных ситуациях общения и позволяет судить об уровне сформированности речевых навыков и умений применительно к различным сферам и ситуациям общения. В качестве психологического основания метода используется личностнодеятельностный подход к обучению, разработанный в исследованиях С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, в которых личность рассматривается как субъект деятельности, формирующийся в деятельности и в общении с другими людьми и самостоятельно определяющий характер деятельности и общения. Коммуникативный метод представляет собой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляется упорядоченное систематизированное обучение иностранным языкам как средству общения в условиях моделируемой на занятиях речевой деятельности неотъемлемой составной части общей (экстралингвистической) деятельности (А. Е. Маслыко и др.).
В настоящее время процесс обучения иностранным языкам строится согласно пяти основным принципам коммуникативного подхода Е. И. Пассова: речемыслительной активности; функциональности; ситуативности; новизны; индивидуальности. Принцип индивидуальности является основополагающим при обучении иностранным языкам, одним из главных средствсоздания мотивации обучащихся [11, c. 407408]. Кроме того, методы обучения иностранным языкам могут быть рассмотрены как с психологической точки зрения, так и с лингвистической точки зрения. Исследования методов обученияиностранным языкам с точки зрения психологии показывают, что они должны быть обоснованы в той части, которая относится к способу подачи языкового материала, к темпам и порциям его подачи, ко времени, необходимому для его закрепления, к правильному чередованию основных и подкрепляющих стимулов. С лингвистической точки зрения методы обучения иностранным языкам должны быть обоснованы в той части, которая относится к материалу, подлежащему введению в психику обучающегосяв качестве учебного материала [12, c.6]. В настоящее время наиболее глубоко изучены аспекты, связанные с методологической базой коммуникативного подхода к обучению; отбором коммуникативного минимума для реализации обучения (М. Л. Вайсбруд, Б. И. Рубинская, В. П. Кузовлев, В. М. Филатов); выделением принципов коммуникативного подхода и определением функций преподавателя в коммуникативном обучении (И. Л. Бим, Р. П. Мильруд, Е. И. Пассов, В. Б. Царькова, В. П. Кузнецова); усилением подачи лингвострановедческого материала (В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова); условиями создания ситуации речевого общения (Е. И. Пассов, А. М. Стояновский) [11, c. 407]. В этой связи было пересмотрено рабочее определение понятия «язык», который стал рассматриваться как средство коммуникации. Известный отечественный специалист в области преподавания иностранных языков С. Г. ТерМинасова в своей книге «Язык и межкультурная коммуникация» разделяет эту точку зрения и говорит о том, что «…язык является основным и важнейшим средством общения членов данного человеческого коллектива…средством развития мышления…» [1, c. 10]. Н. Д. Гальскова также считает, что важную роль во взаимовыгодном диалоге между субъектами общего жизненного пространства играет язык. Именно язык выступает единственно возможным инструментом, с помощьюкоторого и становятся реальностью строительство мостов взаимопонимания и взаимодействия между представителямиразличных лингвоэтносообществ [8, с. 3]. Ю. В. Иловайская отмечает, что за последние десятилетия изменилось само понятие «язык»: это не только система грамматических правил и не только функциональное средство коммуникации, это сложный социальный и межкультурный феномен [13, c.108]. Язык впервые был представлен как индивидуальная обновляющаяся система. В жизни человека процессы общения, коммуникации играют чрезвычайно важную роль. Поэтому неслучайно процесс общения, коммуникации привлекает внимание специалистов в самых разных областях знания: философии, психологии, социологии, лингвистики и др. Подлинное решение вопроса о важности культурологической направленности в практическом овладении общением на неродном языке возможно лишь с учётом последних достижений социолингвистики, психологии общения т. п. С позиций социологической теории коммуникации процесс общения людей есть обмен информацией, при котором один из участвующих в общении владеет некоторой информацией, которая не известна другому, иначе содержательной коммуникации не происходит [14, c. 12]. Для лингвистов общение является актуализацией коммуникативной функции языка в различных речевых ситуациях. В рамках социои психолингвистики стало возможным связать коммуникативный акт с личностью участника общения, понять общение как феномен того или иного типа культуры. В научной литературе можно встретить различные определения социолингвистики. Так, лингвистический энциклопедический словарь предлагает понимать социолингвистику как научную дисциплину, развивающуюся на стыке языкознания, социологии, социальной психологии и этнографии и изучающую широкий комплекс проблем, связанных с социальной природой языка, его общественными функциями, механизмом воздействия социальных факторов на язык и той ролью, которую играет язык в жизни общества [15, c. 481]. С. Г. ТерМинасова рассматривает социолингвистику как раздел языкознания, изучающий обусловленность языковых явлений и языковых единиц социальными факторами: с одной стороны, условиями коммуникации, с другой стороны, обычаями, традициями, особенностями общественной и культурной жизни говорящего коллектива [1, c. 30]. В предметную область социолингвистики входит также анализ использованияязыка в коммуникативных целях [16, c. 148]. В психологической и социологической литературе термин «коммуникация» используется для обозначения процесса передачи информации от человека к человеку, а также передачи и обмена информацией в обществе с целью воздействия на социальные процессы. Общение же рассматривается как межличностное общение людей при обмене информацией познавательного характера [17, с. 9899]. О. А. Леонтович обращает внимание на факт существования прямой / косвенной и опосредованной / неопосредованной коммуникации. При прямой коммуникации информация адресована непосредственно от отправителя к получателю. Она может осуществляться как в устной, так и в письменной форме. Особенно эмоциональна устная речь, сочетающая вербальные и невербальные средства. В косвенной коммуникации информационными источниками являются произведения литературы и искусства, телевидение, газеты, Интернет. Косвенные формы включают чтение иностранных книг и прессы, просмотр иностранных фильмови телепередач, получение информации через Интернет, дистанционное обучение, спутниковое телевидение. Непосредственная и опосредованная формы общения различаются с точки зрения наличия / отсутствия в коммуникативной цепочке промежуточного звена, выступающего в роли посредника. Функции посредника может выполнять человек или техническое средство. Однако разграничение это в определенной степени условно, т. к. можно утверждать, что не существует непосредственной коммуникации в чистом виде она всегда опосредована пространством и временем, искажающими суть сообщения [18, c. 4748]. Следовательно, коммуникация и общение являются важнейшей частью человеческой жизни, а значит, и частью культуры. Многие исследователи приравнивают культуру к коммуникации. Крупнейший американский специалист по межкультурной коммуникации Эдвард Т. Холл утверждает, что культура это коммуникация, а коммуникация это культура [17, c. 101]. Таким образом, задачи обучения иностранному языку как средству общения неразрывно сливаются с задачами изучения общественной и культурной жизни стран и народов, говорящих на этом языке, то есть преодоление языкового барьера недостаточно для обеспечения эффективности общения между представителями разных культур. Для этого нужно преодолеть барьер культурный. И. Ю. Марковина и Ю. А. Сорокин предлагают следующие национальноспецифические компоненты культур, которые желательно знать для осуществления успешного процесса межкультурного общения: традиции, обычаи (определяемые как традиции в «соционормативнойсфере культуры»), обряды, повседневное поведение привычки представителей некоторой культуры, принятые в некотором социуме нормы общения [цит. по [1, c. 29]]. В психолингвистике также есть ряд проблем, затрагивающих области, смежные с культурологией и национальной психологией. Общим положением является утверждение, что расхождения в языковых картинах мира обусловлены не только структурой языка, но и различным видением мира носителями этого языка. В основе языковых структур лежат структуры социокультурные. Речь уже идёт, таким образом, о том, что знать значения слов и правила грамматики явно недостаточно для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения. Методисты многих стран выступают с заявлениями о том, что обучению языку следует строитькак одновременный курс национальной культуры, цивилизации. В этой связи уместным будет изречение французского методиста Ж. Ласера: «Каким бы ни был учебник или метод преподавания, именно сведения о культуре прежде всего составляют основное богатство образования. Преподаватель не должен ограничиваться узкими языковыми целями. Без обращения к явлениям культуры изучение языка обедняется и сводится к усвоению фонетических, лексических и грамматических явлений. Конечно, необходимо уделять большое внимание усвоению именно речевых механизмов и тренировке речевых моделей, но преподаватель не должен забывать золотого правила: “Незачем учить говорить, если нечего сказать”» [цит. по [19, c. 20]]. Следует отметить, что главной концептуальной идеей подхода к рассматриваемой проблеме основоположников новой научной концепции «этнографии и этнологии коммуникации» А. Гумперса и Д. Хаймса является следующее: для того, чтобы общаться, недостаточно знать язык, систему языка, надо знать, как им пользоваться в определённом социальном контексте. Утверждается, что без знания правил социопсихолингвистики, которые определяют выбор лигнвистических структур, знание языка остаётся абстрактным, оторванным от реальности. Коллектив преподавателей IELI(IntensiveEnglishLanguageInstitute) совершенно справедливо считает, что нельзя изучать язык в отрыве от изучения страны, где говорят на этом языке, без знакомства с её историей, культурой, образом жизни, природными условиями, и конечно, с людьми, говорящими на этом языке. Точка зрения отечественных ученых по исследуемому методическому вопросу совпадает с мнениями зарубежных коллег. Так, Л. А. Городецкая отмечает, что язык и культура взаимосвязаны между собой; владение иностранным языком предполагает «приспособление к иной культуре»; «погружение» в другую культуру требует определённого времени и должно быть реализовано в разнообразных ситуациях ежедневного общения; уроки иностранного языка должны представлять собой своеобразную языковую и культурологическую лабораторию, в которой происходит соизучение языка и культуры; знакомство с культурой страны изучаемого языка способствует повышению мотивации учащихся в процессе овладения иностранным языком [20, с. 28].В. В.Ощепкова в книге «Язык и Культура» высказывает мысль о том, что язык как один из основных признаков нации выражает культуру народа, который на нем говорит, т.е. национальную культуру. Две национальные культуры никогда не совпадают полностью, каждая культура состоит из национальных и интернациональных единиц. Изучение иностранного языкапредполагает не только освоение нового кода и нового способа выражения мыслей, но и ознакомление с источником сведений о национальной культуре народа носителя языка (Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров). При этом язык рассматривается в тесной связи с фактами общественной жизни его творцов и носителей, с их историей, географией, бытом, культурой и литературой (О. С. Ахманова). Совокупность этих знаний составляет мир изучаемого языка, без проникновения в который невозможно полностью понять языковые явления (С. Г. ТерМинасова). В основе изучения проблемы связи языка и культуры лежит антропологический подход к языку, сформулированный В. Гумбольдтом. По В. Гумбольдту, язык всегда воплощает в себе своеобразие целого народа, дух нации [21, c. 8788]. Своеобразнымитогом размышлений о необходимости и важности соизучения языка и культуры, результатом которого и является теория межкультурной коммуникации, будет экскурс в историю возникновения теории, а также рассмотрение этапов развития, основ межкультурной коммуникации.О. А. Леонтович, считает, что межкультурная коммуникация является особым типом общения. Теория межкультурной коммуникации считается относительно новой областью исследований, хотя сами межкультурные контакты восходят к незапамятным временам.Существенныйвклад в теорию межкультурной коммуникации внёс Ж. Пиаже, разработав теорию когнитивного развития. Пиаже считал, что ведущим фактором интеллектуального развития являются процессы социализации [18, c. 14].Таким образом, всовременной методической науке язык рассматривается как средство коммуникации. На пересмотр определения понятия «язык» повлиял также факт глубокого изучения аспектов, связанных с методологической базой коммуникативного подхода; отбором коммуникативного минимума для реализации обучения; выделением принципов коммуникативного подхода и определением функций преподавателя в коммуникативном обучении; усилением подачи лингвострановедческого материала; условиям создания ситуаций речевого общения. Необходимо отметить, что ведущие отечественные специалисты (С. Г. ТерМинасова, Н. Д. Гальскова, О. А. Леонтович и др.) в области методики обучения иностранным языкам предлагают несколько толкований понятия «язык»; проводят анализ термина «коммуникация» с указанием на факт существования прямой / косвенной, опосредованной / неопосредованнойкоммуникации (О. А. Леонтович), рассматривают генезис и современное состояние теории межкультурной коммуникации и выделяют два основных направления: интернациональная межкультурная коммуникация и внутренняя межэтническая коммуникация; изучают взаимосвязь межкультурной коммуникации и иноязычного образования, т. к. недостаточно знать значения слов и правил грамматики для того, чтобы активно пользоваться языком как средством общения.Нами было установлено, что отечественные и зарубежные специалисты предлагают рассматривать транскультурное взаимодействие, учитывая тот факт, что результативность диалога на иностранном языке зависит от принятия его участниками общей языковой системы в качестве базовой для общения, коммуникации. Использование различных систем, коммуникативных моделей прерываетдиалог, делает его невозможным, в то время какформирование умений адекватного речевого взаимодействия, сообщение обучающимся знаний,необходимыхдля успешной коммуникативной интеракцииположительно влияет на процесс межличностной интеракции.
Ссылки на источники1. ТерМинасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: Учеб. пособие. М.: Слово, 2000. 624 с.2. Видт И. Е. Культурологическая интерпретация эволюции образовательных моделей // Педагогика. 2003, № 3. C. 32383. Пассов Е. И. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. 159 c.4. Cтепанов Е. Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001, № 4. C.14195. Болотов В. А., Cериков В. В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003, № 10. C. 8146. Сысоев П. В. Концепция языкового поликультурного образования (на материале культуроведения США): Монография. Москва: Издво «Еврошкола», 2003. 401 c.7. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования // Народное образование. 2003, № 2. C.58648. Гальскова Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2004, № 1. C. 389. Бердичевский А. Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности // Иностранные языки в школе. 2004, № 2. С. 182010. Мухортова Л.Л. Лингвистическое направление // Образование в современной школе. 2004, № 9. С. 313511. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе: Учеб. пособие / Под ред. В. М. Филатова / Серия «Среднее профессиональное образование». Ростов н / Д: «Феникс», 2004. 416 c.12. Вопросы лингвистики и методики преподавания иностранных языков. Москва: Издво МГУ,1968. 220 c. 13. Иловайская Ю. В. Использование компьютерных программ в обучении иностранным языкам// Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004, № 3. C. 10810914. Миролюбов А. А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 2001, № 5. C. 1114 15. Кохановский В. П.,Золотухина Е. В., Лешкевич Т. Г., Фатхи Т. Б. Философия для аспирантов: Учебное пособие. Изд. 2е Ростов н / Д: «Феникс», 2003. 448 c.16. Швейцер А. Д. Введение в социолингвистику: Для интов и фак. иностр. яз. Учеб. пособие. М.: Высшая школа, 1978. 216 с. 17. Грушевицкая Т. Г. Основы межкультурной коммуникации. М.: ЮНИТИ, 2003. 348 c.
18. Леонтович О. А. Русские и американцы: Парадоксы межкультурного общения: Монография / О. А. Леонтович; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 2002. 434c. 19. Китайгородская Г. А. Размышления об образовании вообще и обучении иностранным языкам в частности // Вестник МГУ. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004, № 2. С. 1725 20. GorodetskayaL. A. 1998. How to develop students‱ intercultural competence in the process of foreign language acquisition // ВестникМГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998, № 2. С. 243721. Ощепкова В. В. Язык и культура Великобритании, США, Канады, Австралии, Новой Зеландии. М. / СПб.: ГЛОССА / КАРО, 2004. 336 c.
