Л.
П. ЗаречнаяАннотация. Целью статьи является освещение историко-педагогических предпосылок подготовки учителя к включению учащихся в социально-трудовые отношения в современных условиях развития отечественного образования.
Ключевые слова:социально-трудовые отношения, гуманитарная интервенция, гуманитарный суверенитет, социализация.
Первые десятилетия 21 в. и нового тысячелетия – особый период исторического развития человечества: научно-технический и социальный прогресс быстро, кардинально изменяет условия труда и содержание деятельности современного человека.
Исследователями исторических и современных общественных процессов осуществляется критическое осмысление философских оснований предыдущих веков, идет напряженный поиск новых путей развития в различных социальных, экономических сферах, вырабатывается стратегия, призванная обеспечить общественный прогресс. Одним из решающих аспектов достижения вершин современной цивилизации является модернизация сферы образования.
В условиях современных социально-экономических преобразований в стране, кардинально изменивших социокультурную ситуацию и стоящих перед обществом задач модернизации сферы образования, особое значение приобретает проблема становления инновационной личности, способной к восприятию и реализации в сфере труда ценностных ориентиров и смыслов.
Одним из важнейших аспектов происходящих преобразований становится усиление внимания высшей педагогической школы к личности будущего учителя, владеющего необходимым набором компетентностей и личностных ценностно-смысловых приоритетов, систематизирующих и координирующих его поведение и профессиональную деятельность как активного субъекта инновационных процессов.
Необходимо признать объективную актуальность решения поставленных задач включения учащихся в социально-трудовые отношения в рамках концепции развития современного образования, определяемого ФГОС ВПО, и, особенно в условиях предъявленных России экономических санкций и других многочисленных факторов давления на российское общество, представляющих собой беспрецедентный акт гуманитарной интервенции со стороны некоторых европейских стран и США.
Они обуславливают необходимость перехода, как отечественных производственных структур, так и отдельной личности на инновационный вариант профессиональной деятельности, модель процесса формирования в бакалавриате инновационного поведения у будущего педагога. Именно инновационный потенциал личности является предпосылкой усиления экономического роста, основой предпринимательства и повышения качества жизни [1].
Важность проблемы, её направленность на формирование и развитие у будущих педагогов инновационной стратегии поведения в плане подготовки подрастающих поколений к включению в социально-трудовые отношения в современных условиях развития отечественного образования отвечает объективной потребности общества в формировании социальной личности нового типа – конкурентоспособного субъекта рыночных отношений.
Современная научно-технологическая эпоха модернизаций и инноваций – процесс интегративный, многогранный, противоречивый. Опираясь на многовековой опыт исторической практики, она, с одной стороны, наследует, использует его. С другой стороны, современная эпоха вызывает переворот в производительных силах, величайшую экономию живого труда, вытеснение его из собственно производственного процесса. В условиях капитализации она же обостряет проблему занятости, социальной адаптации и актуализирует проблему совершенствования процесса трудового обучения и воспитания, формирования работника нового типа, образованного, предприимчивого, активного, владеющего интегральным мышлением.
Историческая преемственность данного образовательного процесса и педагогического опыта вызывает потребность в обращённости к историко-педагогическим предпосылкам подготовки учителя к включению школьников в социально-трудовые отношения. Установлено, что они органично связаны с различными этапами развития трудового обучения и воспитания подрастающих поколений, истоки которого уходят в глубины веков и которые в целостно-интегральной совокупности практического познания многогранного мира формировали интегральную природу деятельности человеческого мозга. [3]. В этой деятельности со всей очевидностью проявлялась та органически-целостная природа «предмета воспитания» - человека, подчёркнутая в XIX веке К. Д. Ушинским [2].
Согласно этой природе стихийно зарождался и протекал процесс трудового обучения, воспитания и включения молодёжи в социально- трудовые отношения, где осуществлялась её подготовка к самостоятельной жизни посредством привлечения к участию в различных видах трудовой деятельности и формировались социокультурные основы труда.
В различных видах трудовой деятельности, наряду с передачей опыта технологического освоения окружающей среды, в котором интегрировались и оттачивались технологические операции, трудовые умения (двигательные, сенсорные, организационные и др.), трудовые действия (подготовительные, исполнительные, проверочно-контрольные и др.), трудовые приемы и движения, передавались отношения. Они осуществлялись для удовлетворения личностных утилитарных потребностей и совокупно складывались в труде из отношений:
- к цели трудовой деятельности;
- процессу, продукту, орудиям условиям и результатам труда;
- к участникам трудового процесса; к себе как субъекту труда.
Необходимость развития у подрастающего поколения социально-деятельностных качеств, передачи им общественного опыта, практической подготовки к жизни и трудовой деятельности способствовала выделению обучения и воспитания в самостоятельную общественную функцию и утверждению гражданского предназначения учителя.
Особенно они усилились как самостоятельная социальная функция в связи с необходимостью удовлетворения в России потребностей развивающегося материального производства и крупной промышленности после отмены крепостного права в 1861 году, что явилось причиной быстрого роста сети народных школ, увеличения контингента учащихся и их практической подготовки в форме ручного труда к трудовой деятельности. Важную роль в этом процессе сыграли выдающиеся русские педагоги К.Д. Ушинский, В. И. Водовозов, Л.Н. Модзалевский, Д.Д. Семёнов, В.Я. Стоюнин, К. Цируль, Н. Касаткин, К. Сент-Илер и др.
В журнале «Русская школа» за 1860 год подчеркивались воспитательные цели ручного труда, без которого школа не подготовит ученика к жизни [2]. Существенную социально-педагогическую ценность представляла собой складывающаяся в этот период русская дидактическая система ручного труда, которая впервые успешно демонстрировалась на всемирной выставке в Финляндии в 1876 году, а также разработанная преподавателем Санкт-Петербургского учительского института К. Ю. Цирулем (Цирулисом) программа по обучению учащихся различным вида трудовой деятельности [2].
Серьёзно занимались обучением различным видам труда (сельскохозяйственному, бытовому, обработке различных материалов и др.) на Кубани. По данным статистических отчетов за 1876 год на территории Краснодарского края существовало таких 227 училищ, в том числе 12 женских. Пять из них, насчитывающих 208 учениц, находились в ведении Екатеринодарского женского благотворительного общества.
Непреходящую ценность для понимания общественной значимости включения учащихся в социально-трудовые отношения в современных условиях развития отечественного образования имеют исследования известного педагога - учёного А. Ф. Гартвига и его книга «Ручной труд как метод обучения и воспитания в семье и школе». Её первое издание вышло в 1898 году [3].
Социально-педагогическая значимость обучения труду способствовала расширению к 1910 г. арсенала его программно-методического обеспечения. В свой вклад в решение этой проблемы внесли А. П. Пинкевич, В. В. Верховский, С. И. Созонов и др.
Необходимо подчеркнуть, что начиная с 1871 года, благодаря усилиям прогрессивной общественности и видных деятелей народного образования (К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, В.Ф. Одоевского, П.П. Максимовича и др.), в учительских семинариях осуществлялась профессиональная подготовка учителя–многопредметника к трудовому обучению и воспитанию во всех типах народных училищ. К концу 19 века, наряду с другими педагогическими учебными учреждениями в России, важную функцию включения учащихся в трудовую деятельность выполняла 171 учительская семинария. В архивных материалах подчеркивается исключительная роль в развитии учительской семинарии на Кубани известного отечественного педагога Д.Д. Семенова, возглавившего её в 1873 году, а также Л.Н. Модзалевского, А.И. Фролкова - ближайших друзей и сподвижников К.Д. Ушинского [3].
После 1917 года в России с первых же лет развития советской общеобразовательной школы значительное место в системе общего образования занимала трудовая, политехническая подготовка, велись активные поиски целей, задач, содержания и способов организации трудового обучения. Проблема трудового обучения разрабатывалась в соответствии с общественными потребностями и идеологическими установками своего времени. «Примерная программа ручного труда», разработанная в 1919 году, ориентировала цели трудового обучения на «изучение основного принципа всякого труда и ознакомление с главными материалами и инструментами наиболее важных и распространенных производств, воспитание сознательного отношения к труду в обстановке индустриализации» [2].
Набирающее ускорение развитие крупной промышленности вначале 20 в. объективно вызвало необходимость расширения сферы познавательной и предметно-преобразующей деятельности учащихся и подготовки их к включению в трудовые отношения. С этой целью в единой трудовой политехнической школе в 20-30-х гг. появились такие новые формы организации трудового обучения, как производственные экскурсии, ученические бригады, лагеря труда и отдыха и другие, которые достаточно широко использовались в новых типах учебных заведений: фабрично-заводских семилетках (ФЗС), школах крестьянской, а затем колхозной молодежи (ШКМ).
В советский период существенный вклад в решение проблемы включения подрастающих поколений в систему социально-трудовых отношений как важнейшего средства гармоничного развития и социализации личности и подготовку учителя к её решению внесли выдающиеся отечественные учёные – педагоги: С.Т. Шацкий, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, А. Г. Калашников, М. А. Жиделев, М.Н. Скаткин, К. А. Иванович, Д.М. Эпштейн, С.Я. Батышев, С.М. Шабалов, А.А. Шибанов, А.Г. Щеколдин и др.
Благодаря усилиям названных учёных- педагогов и огромной плеяды практикующих учителей, подготовленных в педагогических вузах, такая подготовка достаточно результативно осуществлялась в шестидесятые – восьмидесятые годы. В этот исторический период использовались такие формы трудового воспитания как трудовые объединения школьников в летних лагерях труда и отдыха, школьных лесничествах, сочетание обучения с общественно полезным, производительным трудом, с опытнической, рационализаторской работой и другими видами творческой деятельности в различных кружках.
Важно подчеркнуть, что специфическая задача общеобразовательной школы по трудовому воспитанию учащихся в шестидесятые – восьмидесятые годы 20 в. определялась государственным заказом, многочисленными правительственными документами, потребностью народного хозяйства в квалифицированных кадрах и другими факторами, влияющими на подготовку подрастающих поколений к самостоятельной трудовой жизни. Решение этой задачи обеспечивалось целенаправленным взаимодействием коллективов школ, производств (промышленного, сельскохозяйственного), а во многих случаях, - участием в нём учёных научно-исследовательских учреждений и вузов, передовиков агропромышленных комплексов, рационализаторов, изобретателей, что существенно повышало образовательный, воспитательный потенциал и социально-экономическую плодотворность указанного взаимодействия.
На протяжении всего 20 в. проблема трудового обучения и включения учащихся в социально-трудовые отношения не теряла своей актуальности и социально-педагогической значимости. Несмотря на то, что в 90-е годы социально-экономические условия не способствовали широкой практической реализации национальных проектов по повышению эффективности трудового воспитания и формирования субъекта труда в городских и сельских школах, она продолжала оставаться острой в плане недостаточной социализации подрастающих поколений для повышения экономического благосостояния российского общества и гуманитарного суверенитета государства.
Однако в начале девяностых годов 20 в. в условиях реформирования экономики, разрушения промышленного и упадка сельскохозяйственного производства, научно-исследовательских институтов, опытнических хозяйств, рационализаторской и изобретательской деятельности, общеобразовательная и профессиональная школа, потеряв в лице различных социальных институтов достойных и влиятельных партнёров по осуществлению трудовой подготовки подрастающих поколений, вынуждена была самостоятельно, практически без государственной поддержки, решать задачи трудового обучения и воспитания учащихся. Развернувшаяся приватизация производства и создание предприятий c новыми формами собственности (акционерной, арендной, частной и т.д.) негативно сказались на взаимодействии школы и производства, снизили уровень и качество освоения учащимися учебного материала программ образовательной области «Технология». Практически, не решались проблемы организации производительного труда как средства трудового воспитания учащихся. Исчезла социально и экономически важная для общества такая форма воспитательного воздействия на молодёжь как организация производительного труда учащихся в трудовых объединениях (ученических производственных бригадах, лагерях труда и отдыха, школьных лесничествах, трудовых бригадах старшеклассников городских школ), созданных на базе предприятий. Школа и семья лишились возможности обеспечить воспитание учащихся в производительном труде и в общественно-трудовых отношениях.
В результате, массовая многолетняя положительная практика стала подвергаться критике со стороны отдельных управленцев образованием, педагогов и обеспеченных граждан, отчуждённых от непосредственного участия в производительном труде. Культивируемые в обществе негативные тенденции: стремление к обогащению без участия в общественно полезной трудовой деятельности; пренебрежительное отношение к труду, культурно-историческим, трудовым традициям и людям труда, недостаточное внимание многих руководителей промышленных и сельскохозяйственных предприятий новых форм собственности и учебных заведений к проблемам трудового воспитания детей и подростков, пассивность и бездейственность школы к разрушающим влияниям социального окружения отрицательно сказались на формировании у подрастающих поколений социально-ценностных качеств личности.
Между тем, в условиях социально-экономического реформирования страны и глубоких преобразований российского общества в 90 –е годы 20 в. и в первом десятилетии 21 в., изменения под влиянием конъюнктуры рынка, содержания, форм организации производства и труда, функциональных обязанностей работников и работодателей обнажилась потребность в формировании у молодежи кардинально нового отношения к труду, его результатам и людям, занимающимся различными видами хозяйственно–трудовой деятельности. В силу внутренних и вышеизложенных внешних факторов вполне закономерным явилось осмысление необходимости активного развития реальных секторов экономики и улучшения кадровой политики.
Поэтому в современной социально-экономической обстановке, развития научно-технологического прогресса, государственной стратегии модернизации всех сфер жизнедеятельности общества, в контекст которой входит возрождение отечественного производства, объективно актуализируется проблема использования образовательного и воспитательного потенциала сочетания обучения и производительного труда учащихся в новых условиях. Данная проблема обусловлена необходимостью формирования производителя материальных ценностей и услуг нового типа, активного, конкурентно способного, творческого, приспособленного условиям рыночных отношений.
В свете этих требований исторический характер функций современной школы выражается в том, чтобы образовательные и воспитательные цели, содержание, методы и формы передачи трудовых, художественных традиций морали, знаний, трудового опыта и многих других человеческих ценностей развивались и совершенствовались под влиянием педагогической мысли и накапливаемого педагогического опыта, профессиональных знаний и умёний учителя.
Ссылки на источники
- Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: Монография. – Краснодар, 2001. 220 с.
- Заречная Л.П., Щеколдин А.Г., Дмитриев Е.В., Заречный А.В. Подготовка учителя к трудовому воспитанию учащихся в условиях современной России: Монография. – Славянск – на - Кубани: Издательский центр СГПИ, 2011. – 301 с.
- Заречная Л.П., Щеколдин А.Г., Зеленко Н.В., Заречный А.В. Учитель технологии современной школы: проектно-компетентностные аспекты становления. Монография. – Славянск – на - Кубани: ИЦ Славянского филиала КубГУ, 2012. – 344 с.
Zarechnaya Larisa Petrovna,
Doctor of Pedagogic Sciences, Professor at the Department of Theory and Technique of professional education and technical disciplines. Kuban State University, lavyansk-on Kuban
Tuybaeva Lena Ilyasovna,
Candidate of Pedagogic Sciences, Docent at the Department of Pedagogy and Technique of primary education. Kuban State University, Krasnodar
Teacher preparation to the inclusion of pupils into social labor relations in retrospect and in modern environment of national education
Annotation: The main purpose of the article is highlighting of historical and pedagogical background of teacher preparartion to the pupils' inclusion into social labor relations in modern environment of national education.
Key words: social labor relations, humanitarian intervention, humanitarian sovereignty, socialization.
References
- Bederhanova V.P. Becoming personally oriented position of the teacher: Monograph. - Krasnodar, 2001. 220 p.
- Nina L.P., Shchekoldin A.G., Dmitriev E.V., Zarechnyi A.V. Preparation teach middle for labor education of students in the conditions of modern Russia: monograph-raphy. - Slavyansk - on - Kuban: Publishing Center SGPI, 2011. - 301 p.
- Nina L.P., Shchekoldin A.G., Zelenko N.V., Zarechnyi A.V. Master technology of the modern school: design aspects of competency development. Monograph-raphy. - Slavyansk - on - Kuban: IC Slavic branch of the Kuban State University, 2012. - 344 p
