Проблемы изучения словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста

Аннотация. В статье представлены проблемы изучения словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста; раскрыты виды мышления; показаны особенности словесно-логического мышления детей младшего школьного возраста, компоненты и общие механизмы протекания процесса словесно-логического мышления.
Ключевые слова: мышление, виды мышления, словесно-логическое мышление, младший школьный возраст, компоненты мышления, механизмы процесса словесно-логического мышления.

Мышление, как восприятие, память, воображение, является формой человеческого познания. Как всякий познавательный процесс мышление представляет собой отражение действительности. Но в отличие от восприятия мышление есть отражение не только предметов и явлений, непосредственно действующих на наши органы чувств.

Мышление позволяет человеку выявить в познаваемых объектах не только отдельные их свойства и стороны, что возможно установить с помощью чувств, но и отношения и закономерности связей между этим и свойствами и сторонами. Тем самым с помощью мышления человек познает общие свойства и отношения, выделяет среди этих свойств существенные, определяющие характер объектов. Это позволяет человеку предвидеть результаты наблюдаемых событий, явлений, своих собственных действий. (О.К. Тихомиров [1]).

С точки зрения психологии, мышление - «специально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза». (О.К. Тихомиров [1]).

В философии, психологии, педагогике различают следующие три вида мышления: 1) наглядно-действенное, 2) наглядно-образное, 3) словесно-логическое.

Наглядно-действенное мышление - это первый вид мышления, возникающий у ребенка в самом раннем детстве. С помощью этого вида мышления ребенок решает те или иные задачи познания путем реального преобразования ситуации, путем осуществления двигательных действий.

В дошкольном возрасте у ребенка постепенно развивается второй вид мышления - наглядно-образное, когда ребенок начинает оперировать чувственными образами и представлениями, выявляя тем самым скрытые от наблюдения свойства и отношения объектов познания.

И уже в старшем дошкольном возрасте у ребенка начинает развиваться словесно-логическое мышление. Оно характерно тем, что совершается в форме абстрактных понятий и рассуждений.

Эти три вида мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое) должны быть развиты в той или иной степени у каждого школьника, поэтому проблема развития мышления занимает особое место в исследованиях многих ученых.

Проблема словесно-логического мышления давно привлекала внимание педагогов и психологов. С различных методологических позиции ученые пытались раскрыть особенности функционирования данного вида мышления. Значительную роль в развитии теории словесно-логического мышления сыграли отечественные психологи: Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, О.К. Тихомиров, П.Я. Гальперин, А,А. Люблинская, Б.Г. Ананьев и др.

С.Л.Рубинштейн рассматривает словесно-логическое мышление с точки зрения операционных структур, где выдвигается на первый план мыслительные операции, с помощью которых выявляются существенные признаки механизма логики. Такими операциями являются анализ, синтез, отождествление и различение. С.Л.Рубинштейн доказал, что логические операции могут осуществляться на нескольких уровнях (над самими предметами, над их свойствами и над их отношениями). Именно такой многоуровневый этап позволяет изучить механизм логического мышления, подчеркнул он. (С.Л Рубинштейн [2]).

Под руководством Б.Г. Ананьева проводилось исследование структуры логического мышления взрослых людей. В частности им выявлены сложные цепи психофизиологических корреляций между перцептивными, анемическими, вербально- логическими, психомоторными и психовегетативными функциями (Б.Г. Ананьев [3]).

Эти цепи психофизиологических корреляций постоянно развиваются, преобразуются под влиянием умственной деятельности человека. Следовательно, изменяя одну из корреляционных цепей можно регулировать всю структуру логического мышления. Как показано в ряде исследований А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина и др. одна и та же по содержанию логическая задача может решаться по преимуществу с опорой на образ или словесно-дискурсивное выражение мысли при их постоянных взаимопереходах. В словесно-логическом мышлении само движение мысли и нахождение решения задачи осуществляется в виде цепи взаимосвязанных мыслей, их преобразования, получения новых. На этом основании в данных исследованиях предлагается логику мыслительного процесса разделять на два вида: вербальную и образную, каждая из которых подчинена своим законам функционирования. Если для вербальной логики характерны смена одних суждений другими, определенные законы построения умозаключений, то логика образная имеет свою образную специфику (П.Я. Гальперин [4]).

Логическое мышление - это, как и любой другой вид мышления, сложно структурированный процесс. В связи с этим встаёт вопрос о его составляющих или компонентах.

Наиболее полно из этих компонентов изучены и представлены в психологической литературе логические операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация. Все эти операции «различны сторонами основной операции мышления - «опосредования», т. е. раскрытия всё более существенных объективных связей и отношений».

Рассмотрев особенности словесно-логического мышления, мы должны подчеркнуть, что оно оперирует в основном не наглядными образами, а словами: слово является для него исходным материалом, оперативной единицей, в их сочетании фиксируются результаты мыслительного процесса. Это означает, что здесь используются словесные высказывания, сформулированные в виде определений, развернутых суждений и умозаключений. В логическом мышлении исключаются случайные связи, а используются лишь логические необходимые в решали мыслительных задач. Поэтому мыслительный процесс в логической форме протекает плавно, как бы развернуто, в виде логического завершения своеобразной мысленной картины. Поэтому для характеристики словесно-дискурсивных форм мышления нередко используются такие показатели как: аналитичность, синтетичность, импульсивность.

Механизмы словесно-логического мышления исследуются и в работах А.Н. Леонтьева. Используя метод наводящих задач, автор пришел к экспериментальному выводу, что процесс логического мышления претерпевает ряд этапов своего развития: репродуцированный, синтезированный, регламентированный и программированный. Характеризуя каждый этап процесса логического мышления А.Н. Леонтьев учитывал особенности деятельности испытуемых: 1) степень развития способностей к произвольному воспроизведению, 2) степень осознанности действий, 3) объем логической деятельности, 4) скорость логических действий, 5) характер логических ошибок (Д. А. Леонтьев [5]).

Таким образом, изучение механизма словесно-логического мышления у Леонтьева А.Н. сводится к раскрытию критериев качества данного вида мышления.

Определенный интерес для нашей работы представляют исследования О.К. Тихомирова. В связи с необходимостью выяснить протекание и обусловленность процесса словесно-логического мышления исследователь анализирует сам ход логического мышления. По его мнению процесс данного вида мышления включает в себя: цель, условия, развернутый во времени поиск, результат. О.К.Тихомиров рассматривает словесно-логическое мышление как информационный процесс. При анализе словесно-логического мышления, его структуры он выделяет основные элементы: 1) Определенность условий задачи, 2) логика проверяемых признаков и информативность поисковых фактов. Первый элемент, по мнению ученого, может выступать в качестве стимула развернутости поиска. Второй элемент, объективная информативность поисковых фактов. Исследователь отмечает что существенно не только содержание этих элементов, но и их значения т.е. то как они выступают. Словесно-логическое мышление характеризуется автором как сложений психический процесс переработки информации ведущей к результатам поисковых актов (цит. по [6]).

Словесно-логическое мышление формируется постепенно. В ходе обучения происходит овладение приёмами мыслительной деятельности, приобретается способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений.

Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует задания, побуждающие к размышлению (В.И.Долгова [7]).

В процессе решения учебных задач формируются такие операции словесно-логического мышления как анализ, синтез, сравнение, обобщение и классификация.

Анализ как мыслительное действие предполагает разложение целого на части, выделение путём сравнения общего и частного, различения существенного и не существенного в предметах и явлениях.

Овладением анализом начинается с умения выделять в предметах и явлениях различные свойства и признаки. Как известно, любой предмет можно рассматривать с разных точек зрения. В зависимости от этого на первый план выступают та или иная черта, свойства предмета. Умения выделять свойства даётся с большим трудом. И это понятно, ведь конкретное мышление должно проделывать сложную работу абстрагирования свойства от предмета.

Параллельно с овладением приёмом выделения свойств путём сравнения различных предметов (явлений) необходимо выводить понятие общих и отличительных (частных), существенных и несущественных признаков, при этом используется такие операции мышления как анализ, синтез, сравнение и обобщение. Неумение выделять общее и существенное может серьёзно затруднить процесс обучения. Умение выделять существенное способствует формированию другого умения - отвлекаться от несущественных деталей. Это действие даётся с не меньшим трудом, чем выделение существенного.

В основе словесно-логического мышления лежат законы построения языка, связывающие слова в сложные системы, дающие возможность осуществлять суждения, в сложные логические системы, овладение которыми позволяет человеку выполнять операции логического вывода.

Основной единицей языка считается слово, дающее возможность анализировать предметы, выделять в них существенные свойства, относить предметы к определенной категории. Слово, являясь средством абстракции и обобщения, отражает глубокие связи и отношения, стоящие за предметами внешнего мира.

Слово дает возможность анализировать предмет, выделять в нем существенные свойства и относить его к вполне определенным категориям. При этом каждое слово сложно по своему значению, причем состоит как из наглядно-образных, так и из отвлеченно-обобщающих составляющих, это позволяет человеку выбирать одно из возможных значений слова, употребив его либо в конкретном, образном, либо в отвлеченном и обобщающем значении (А.Ф. Ануфриев [8]).

Cловесно- логическое мышление – это вид мышления, помогающий ребенку анализировать, сравнивать явления, предметы, ситуации, оценивая предмет, ситуацию, явление. Все операции словесно-логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию словесно-логического мышления в целом. Приёмы логического анализа, синтеза, сравнения, обобщения и классификации необходимы как детям с отставанием в развитии, так и нормально развивающимся дошкольникам, без овладения ими не происходит полноценного развития ребенка.

На основании полученного материала предоставляется возможность сформулировать некоторые положения об общих механизмах протекания процесса словесно- логического мышления: 1) исходным материалом для словесно-логического мышления является слово, 2) логический процесс протекает на основе понимания словесных формул, идей, понятий, 3) развитие логики начинается с усмотрения отношений между проблемой и ее логическим разрешением. Усмотрение этих отношений выводится в основном из базы прежних мыслей, 4) скорость логического мышления зависит от степени активности личности. Активность понимается как некоторое «Я», деятельность которого подчинена определенной задаче.

Эти положения позволяют перейти к характеристике механизмов и особенностей словесно-логического мышления детей дошкольного возраста.

Л.С. Выготский подчеркивал, что с первых дней жизни ребенка на характер его поведения существенное влияние оказывает социальная ситуация. Он отмечал, что уже на ранних этапах развития умственных действий ребенок ориентируется на речь взрослого.

Известно, что задолго до освоения связной речи у ребенка проявляется разумность действий. Использование этого факта имеет важное значение для правильного понимания умственной деятельности человека, для выяснения различий в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. В постановке этого вопроса Л.С. Выготский выдвинул положение о различных корнях мышления и речи. Он считал, что в процессе развития ребенка наблюдается доречевая фаза в развитии мышления и доинтеллектуальная фаза в развитии речи. Он указывал на существенные изменения первичных стадий умственной деятельности ребенка под влиянием речи (Л.С. Выготский [9]).

Особое место в психологии занимает теория развития словесно- логического мышления, выдвинутая Ж. Пиаже. Он сделал попытку объяснить разнообразие проявлений детский мысли, дать общую концепцию словесно-логического мышления ребенка. Раскрывая вопрос о взаимосвязи мышления и речи, Пиаже формулирует принцип образования интериоризованных мыслительных структур из внешних речевых действий. Он считает, что основной задачей психологии является подробное описание процесса постепенней интериоризации внешние предметных действий: «Путь, по которому должно идти наше исследование,- пишет ученый,- полностью определен: сначала надо определить взаимоотношения интеллекта с речью, затем изучить формирование операций в мышлении ребенка и его социализацию» (Ж. Пиаже [10]).

С.Л. Рубинштейн рассматривал ранние формы словесно-логического мышления как разумнее оперирование словесными формулировками. Она (интеллектуальная деятельность)- писал он, - опирается их речь и выражается в более или менее осмысленных целенаправленных доказательствах. Первые умственные действия ребенка ученый определяет как «целесообразные вербальные и невербальные действия, направленные на решение логической задачи (С.Л. Рубинштейн [11]).

Проблема взаимоотношения мышления и речи представлена в работах А.Р. Лурия и непосредственно связана с его теорией высших психических функций. О и подчеркивал, что речь – это не только средство общения и орудие мышления, но и средство управления поведением человека (сначала в виде внешней речи,затем внутренней) (А.Р. Лурия [12]).

А.А. Люблинская изучая ранние формы мышления ребенка раскрывает природу действия и его изменения, роль речи в умственной деятельности детей разного возраста. Анализируя высказывания школьников, А.А. Люблинская выделяет две речевые формы. Она отмечает, что эти формы выполняют различные функции в деятельности детей: 1) «речь –игра» включает эмоциональное отношение ребенка к ситуации, 2) «речь-вопрос» направлена на установление новых связей и отношений, еще не осознанных ребенком. Автор считает, что функцию логического в основном содержит вторая речевая форма.

Словесное оформление, отмечает А.А. Люблинская, зависит от характера задания. Включение речи обычно ограничено обозначением действия, достижений же логической цели при доступности самого задания. Решая задачи, знакомые им по содержанию и условиям дети дошкольного возраста могут высказать правильные логические суждения и делать относительно верные выводы (умозаключения) (Л.А. Люблинская [13]).

Наиболее отчетливо проявляется логическое мышление у дошкольников при установлении ими различных связей, существующих между психическим функциями (В.И. Долгова [14]). Раньше других ребенок устанавливает связи функциональные (назначение, использование предметов) и позже, раскрывает связи пространства и времени в смысловом их значении.

Развитие словесно-логического мышления детей требует специальной целенаправленной подготовки учителей к внедрению инновационных технологий в образование детей младшего школьного возраста [15, 16].

Выводы:

Особенности логического мышления детей младшего школьного возраста выступают в любых выполняемых ими мыслительных задачах. Уже в этом возрасте они выполняют такие операции как сравнение, обобщение, классификация, поиск причинно-следственных связей, делают выводы и умозаключения. Высокоорганизованная, систематическая умственная деятельность детей формирует ум ребенка, его познавательную активность.

 Ссылки на источники

1. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления у детей. – Ярославль: Гринго, 2012. - 240 с.
2. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Просвещение, 2010. – 147 с.
3. Ананьев Б.Г. Сенсорно-перцептивная организация человека. – М.: Наука, 2010. - 24 с.
4. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: Норма, 2010. – 150 с.
5. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е исправл. Издание. – М.: Смысл, 2013.-488 с.
6. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога образования. - М.: АСТ, 2011. – 527 с.
7. Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе / монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с. 
8. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. - М.: Норма, 2011. – 272 с.
9. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Просвещение, 2010. – 350 с.
10. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - СПб.: 2010. - 250 с.
11. Рубинштейн С.Л. Общая психология. - М.: Просвещение, 2011. – 705 с.
12. Лурия А.Р. Язык и сознание. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2013. - 416 с.
13. Люблинская Л.А. Умственное развитие младших школьников в процессе обучения. – СПб.: Питер, 2008. – 224 с.
14. Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью – Челябинск: АТОКСО, 2010 – 117с.
15. Долгова В.И. Развитие инновационной культуры личности // Объединенный научный журнал. – 2009. – № 15, ноябрь (спецвыпуск). – С. 5–20.
16. Долгова В.И. Из опыта изучения эффективности внедрения инновационных технологий выпускниками вуза // В сборнике: PHYSICAL, MATHEMATICAL AND CHEMICAL SCIENCES: THEORETICAL TRENDS AND APPLIED STUDIES / EDUCATION AS THE BASIS OF THE HUMANITY EVOLUTION IN CONDITIONS OF THE INFORMATION ENVIRONMENT OF THE SOCIETY DOMINATION Materials digest of the LI International Research and Practice Conference and I stage of the Championship in physical, mathematical and chemical sciences (London, May 21 - May 26, 2013)/ Materials digest of the LII International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in pedagogical sciences (London, May 21 -May 26, 2013). Chief editor - Pavlov V. V.. - London, 2013. - С. 92-94.