Проблемы формирования психологической готовности к школьному обучению детей 6-7 лет

Аннотация. В статье показаны результаты анализа понятия «психологическая готовность к школьному обучению» детей 6-7 лет; проведён анализ феноменов «дошкольное детство», «произвольное поведение», «познавательная мотивация», «социальная ситуация».
Ключевые слова: психологическая готовность к школьному обучению, дошкольное детство, произвольное поведение, познавательная мотивация, социальная ситуация. 

Начало обучения шестилетних и семилетних детей, и подготовка к нему связаны с необходимостью учета важных психологических закономерностей их развития. К ним можно отнести назревшие противоречия между возросшими интеллектуальными возможностями ребенка и специфически «дошкольными» способами их удовлетворения. При этом интеллектуальная сфера ребенка уже не только в определенной мере готова к систематическому обучению, но и требует его. Это противоречие распространяется и на другие сферы личности. В этом возрасте ребенок стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые уже подлежат общественной оценке и охватывают сферы жизни, прежде недоступные ребенку. Исходя из вышесказанного, становится понятным, что целенаправленное педагогическое воздействие является в этот период определяющим фактором психического развития детей, поэтому успехи шестилетнего и семилетнего ребенка в школе будут во многом определяться его готовностью к ней.

В этих условиях особенно актуален анализ проблем психологической готовности у 6 – 7 летних детей к школьному обучению.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению – это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства (Долгова В.И., Гольева Г.Ю., Крыжановская Н.В., [1]).

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого - педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Школа предъявляет особые требования к будущему первокласснику, поэтому подготовка детей к школе – задача комплексная, охватывающая все сферы жизни ребенка. В эти сферы входят:

1.Познавательная, которая включает в себя произвольность психических процессов, уровень развития мышления, сформированность важнейших учебных действий, уровень развития речи, уровень развития тонкой моторики, темп умственной деятельности. Сформированность данной сферы предполагает у ребенка наличие интеллектуальной готовности к школе;

2. Мотивационно-личностная, в которую входят наличие в характере учебной мотивации, устойчивое эмоциональное состояние;

3. Сфера особенностей общения и поведения, состоящая из взаимодействия со сверстниками, с педагогами, соблюдение социальных и этических норм, поведенческая саморегуляция, активность и автономность поведения;

4. Система отношений школьника к миру и к самому себе, которая состоит из отношений со сверстниками, с педагогами, отношения к значимой деятельности, отношения к себе. Сформированность мотивационно-личностной сферы, системы общения и поведения, и системы отношений ребенка к миру и к себе предполагает наличие личностной и социально-коммуникативной готовности к школе.

Дошкольное детство – период, когда чувства, эмоции господствуют над всеми другими сторонами жизни ребенка, придавая им специфическую окраску и выразительность (Л.И.Божович, [2]). Дошкольники отличаются интенсивностью и мобильностью эмоциональных реакций, непосредственностью в проявлении своих чувств, быстрой сменой настроения. Однако к концу дошкольного детства эмоциональная сфера ребенка изменяется – чувства становятся более осознанными, обобщенными, разумными, произвольными, внеситуативными; формируются высшие чувства – нравственные, интеллектуальные, эстетические, которые у шестилетних детей нередко становятся мотивом поведения. Для семилетнего ребенка, переживающего кризис семи лет, по мнению Л.С. Выготского, в большей мере характерны манерность, вертлявость, некоторая натянутость, немотивированное поясничание, что связано с утратой детской непосредственности, наивности и возрастанием произвольности, усложнением эмоций, обобщением переживания («интеллектуализация аффекта») (Л.С. Выготский, [3]).

На протяжении дошкольного детства развиваются и эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию детской деятельности. Основные новообразования в эмоциональной сфере ребенка 6 – 7 лет, на которые необходимо обращать особое внимание, в том числе и при диагностике психологической готовности к школе, следующие:

1. Изменения содержания аффектов, выражающиеся, прежде всего, в возникновении особых форм сопереживания, чему способствует развивающаяся эмоциональная децентрация.

2. Изменение места эмоций во временной структуре деятельности по мере усложнения и отдаления начальных ее компонентов от конечных результатов (эмоции начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи) (Я.Л. Коломинский Е.А. Панько, [4]) при рассмотрении развития эмоциональной сферы старшего дошкольника обращают внимание на его тесную связь с формирующейся волей ребенка.

3. К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. Но все эти компоненты волевого действия еще недостаточно развиты: выделяемые цели недостаточно устойчивые и осознанные; удержание цели в значительной степени определяется трудностью задания, длительностью его выполнения.

Рассматривая произвольное поведение в качестве одного из основных психологических новообразований дошкольного возраста, определяет его как поведение, опосредованное определенным представлением [5].

Развитие произвольности в старшем дошкольном возрасте идет по трем уровням, которые имеют периоды «перекрытий»: формирование двигательной произвольности; уровень произвольной регуляции собственно высших психических функций; произвольная регуляция собственных эмоций (Г.Г. Кравцов, Н.А. Семаго, [6]). При этом следует отметить, что, по данным Н.И. Гуткиной, семилетние дети имеют более высокий уровень развития произвольности (работа по образцу, сенсомоторная координация) по сравнению с шестилетними, соответственно семилетние дети лучше готовы к школе по данному показателю готовности к школе (М.Битянова, [7]). Развитие воли ребенка связано с происходящем в дошкольном возрасте изменением мотивов поведения, формированием соподчинения мотивов, придающего общую направленность поведению ребенка, являющимися, в свою очередь, одним из основных психологических новообразований дошкольного возраста. Принятие наиболее значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболее действенных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действий значимым взрослым.

К старшему дошкольному возрасту происходит интенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственная впечатлительность ребенка снижается, в тоже время старший дошкольник становится все более активным в поиске новой информации. (Н.И. Гуткина, [8]) сравнивая мотивы детей 6 и 7 лет, отмечает, что значимых различий в степени выраженности познавательного мотива у шестилеток и семилеток нет, что свидетельствует о том, что по данному параметру психического развития шестилетние и семилетние дети могут рассматриваться как одна возрастная группа. Существенное изменение претерпевает и мотивация к установлению положительного отношения окружающих. Становление мотивационной сферы, соподчинение, развитие познавательной мотивации, определенного отношения к школе теснейшим образом связаны с развитием самосознания ребенка, переходом его на новый уровень, с изменением его отношения к себе; у ребенка появляется осознание своего социального «Я». Возникновение этого новообразования в значительной степени определяется как поведение, деятельность ребенка, так и всю систему отношений его к действительности, в том числе к школе, взрослым и т.д. как заметила, исследуя проблему «кризиса семи лет», осознание своего социального «Я» и возникновение на этой основе внутренней позиции, т.е. целостного отношения к окружающим и самому себе, которое выражает новый уровень самосознания и рефлексии, пробуждает соответствующие потребности и стремления ребенка, в том числе и потребность выйти за рамки своего привычного детского образа жизни, занять новое, более значимое место в обществе.

Старший дошкольник, готовый к школе, хочет учиться и потому, что у него есть желание занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослости, и потому, что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л. И. Божович внутренней позицией школьника, которая, по ее мнению, может выступать как один из критериев личностной готовности ребенка к школьному обучению.

При этом внутренняя позиция школьника чаще встречается и более выражена у семилетних детей, чем у шестилетних, что говорит о невозможности рассмотрения семилеток и шестилеток как единой возрастной группы по данному параметру развития мотивационной сферы.

Вместе с тем идет развитие самооценки ребенка старшего дошкольного возраста. Основой первоначальной самооценки является овладение умением сравнивать себя с другими детьми. Для шестилетних детей характерна в основном недифференцированная завышенная самооценка. К семилетнему возрасту она дифференцируется и несколько снижается [9]. Развитие умения адекватно оценить себя в значительной степени обусловлено возникающей именно в этот период децентрацией, способностью ребенка посмотреть на себя и на ситуацию с разных точек зрения.

Поступление в школу знаменует перелом в социальной ситуации развитии ребенка. Становясь школьником, ребенок получает новые права и обязанности и впервые пробует заниматься общественно значимой деятельностью, от уровня выполнения которой зависит его место среди окружающих и его взаимоотношения с ними. В школе возникает новая структура этих отношений.

Система «ребенок – взрослый» дифференцируется на системы «ребенок – учитель» и «ребенок – родитель». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки. В настойчивом стремлении стать школьником, обнаруживаемом у детей к концу дошкольного возраста, находят свое воплощение ведущие потребности ребенка: познавательная потребность, выражающаяся в стремлении учиться, приобретать новые знания и умения, и потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность.

Социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности, которая называется учебной деятельностью. С поступлением ребенка в школу учебная деятельность не дана ему в готовой форме. В построении учебной деятельности заключается задача начальной школы. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием учебной деятельности. Поскольку мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, мотив постепенно начинает терять силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Хотя мотив к общественно необходимой деятельности в принципе остается, но побуждать к учению должно то содержание, которому учат в школе, считал (Д.Б. Эльконин, [10]). Необходимо формировать учебную мотивацию.

Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. Только таким образом наполняются содержанием широкие социальные мотивы, конкретно связанные с деятельностью, которая осуществляется школьником. Позиция школьника – это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего себя и тем самым совершающего общественно значимую деятельность.

Охарактеризованные мотивы деятельности называются учебно – познавательными. Отличие от познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого предмета.

Познавательные интересы удовлетворяются самыми различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругозором, иногда значительно большим, чем те сведения, которые содержатся в рассказах книг для чтения. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности, т.е. стихийно. В школе способ приобретения знаний отличается систематичностью, и то, примет ли ребенок этот новый способ, будет зависеть от его готовности к школе.

В исследованиях новообразование, возникающее на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста или в период семи лет и представляющее собой сплав двух потребностей – познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне («внутренняя позиция школьника». Именно сочетание этих двух потребностей позволяет ребенку включится в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в сознательном формировании и исполнении намерений и целей, или, другими словами, произвольном поведении ученика.

Однако, как правило, в мотивационной сфере поступающего в школу ребенка представлены разные мотивы учения, но какой – либо один может доминировать. В случае доминирования социальных мотивов учения ребенок стремиться в школу, чтобы занять в обществе новую позицию – позицию школьника. Познавательная потребность выражена у него слабо, а потому в школе его, прежде всего, интересуют не знания, которые дает учитель, а строгое исполнение роли ученика, заданной новой социальной позицией. В общих чертах первоклассник знает, что он должен делать как ученик, т.е. как он должен исполнять роль ученика. Такой первоклассник полностью ориентирован на одобрение и похвалу учителя, которые, по существу, позволяют ему удовлетворить его потребность в общении на новом уровне.

Такая структура мотивационной сферы позволит ученику успешно справляться со своими обязанностями до тех пор, пока для него будет притягательна социальная позиция школьника. Но как только эта позиция станет для него привычной и ему уже не нужно будет подтверждения, что он хорошо справляется со своей ролью, похвала учителя перестанет оказывать мотивирующее воздействие. Если к этому времени у ученика не сформируются собственно учебные мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или если у него не возникнут новые социальные мотивы типа получения в будущем определенной специальности, для которой необходим хороший школьный аттестат, то ученик может стать неуспевающим (Ш.А. Амонашвилли, [11]).

Детей, мотивационная сфера обучения которых больше представлена познавательными мотивами, скорее всего можно охарактеризовать как любознательных. Поскольку же у ребенка слабо развиты социальные мотивы учения, то у него не наблюдается стремления хорошо выполнять обязанности ученика, как этого требует его новая социальная позиция. Но в силу того, что они относятся к учебе только как к источнику интеллектуального удовольствия, а не как к социально значимой деятельности, которую необходимо хорошо выполнять независимо от собственных эмоциональных переживаний, эти ученики не всегда принимают и выполняют поставленную учителем задачу.

Говоря о доминировании отдельно взятого мотива, не следует забывать о том, что таким образом создается некая абстрактная модель, позволяющая лучше понять роль того или иного мотива в мотивационной сфере, но лишь приблизительно отражающая действительность, в которой абсолютное доминирование какого-то одного мотива почти не встречается. Полноценная учебная мотивация должна включать и познавательные мотивы, и широкие социальные мотивы учения, и мотивы достижения, но индивидуальность каждого ребенка проявляется в доминировании какого-то из указанных мотивов внутри учебной деятельности. Однако помимо индивидуальных свойств ребенка в доминировании в мотивационной сфере познавательного или социального мотива находятся и причины возрастно-психологического происхождения. Как уже отмечалось выше, доминирование социальной мотивации при подготовке и посещении школы – свойство мотивационной сферы шестилетних первоклассников (Долгова В.И., Журбенко С.С., [12, 13]).

Рассмотрим другие особенности учебной деятельности детей шестилетнего возраста. Основная характеристика мотивационной сферы шестилетнего ребенка – преобладание актуальных потребностей и импульсной активности. У ребенка шести лет непрерывно возникают самые разные потребности, которые постоянно сменяют друг друга. Особенность их в том, что они переживаются как неотложное, т.е. актуальное, хотение. Импульсивная активность бесконтрольна, ей не предшествуют хотя бы мимолетные обдумывания, взвешивание, решение, стоит ли сделать это, поступить так. Утомление, повышающее эмоциональную возбудимость, усиливает импульсную активность детей, а скудный социально-нравственный опыт не позволяет им быть сдержанными и уступчивыми, разумными и волевыми. Актуальные потребности и импульсная активность присущи и семилетним детям, однако больший социальный опыт помогает им лучше регулировать свое поведение. Следовательно, по-разному у детей шести и семи лет будет формироваться учебная деятельность. Различным будет вхождение в условия школьного обучения, адаптации к нему. Так, трудность шестилетнего ребенка заключается в отсутствии необходимого уровня произвольности, что осложняет процесс принятия новых правил; преобладание позиционной мотивации приводит к сложности формирования низшего уровня интеллектуального развития для обучения в школе – внутренней позиции школьника.

Выводы:

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению определяется целым рядом критериев: биологических, психологических и социальных. Именно этот комплекс критериев позволяет судить об уровне адаптационной готовности различных органов, систем и функций организма ребенка к школьным нагрузкам.

Подготовка ребенка к школе должна быть комплексная и осуществляться на протяжении всего дошкольного детства. Необходимо создать среду, стимулирующую и поддерживающую познавательное и физическое развитие ребенка, побуждать его самостоятельно исследовать окружающий мир. Такое поведение родителей и воспитателей будет способствовать благоприятному умственному и эмоциональному развитию детей.

Ссылки на источники 

1. Долгова В.И., Гольева Г.Ю., Крыжановская Н.В. Инновационные психолого-педагогические технологии в дошкольном образовании/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 192 с.
2. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте- М: «Просвещение», 1968. – 246 с.
3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии.- СПб: «Союз», 1997. – 635 с.
4. Коломинский, Я.Л. Психология детей шестилетнего возраста – М.: «Просвещение», 1988. – 190 с.
5. Долгова В.И. Формирование воображения у дошкольников: программа, результаты, рекомендации // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. - 2014. - № 11 (117). - С. 191-196.
6. Семаго, М.М. Рабочий журнал психолога образовательного учреждения. М.: ТЦ «Сфера», 2002, 192 с.
7. Битянова, М. Организация психологической работы в школе. – М.: «Совершенство», 1998. – 298 с.
8. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе.– М.: «Академический проект», 2000. – 184 с.
9. Психологическая служба: детский сад, школа, вуз: учебное пособие / под ред. И.Б. Котовой, Е.И. Рогова. – М.: «Наука», 1991. – 172 с.
10. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Академия, 1997
11. Амонашвили, Ш.А. В школу с 6 лет. М.: «Педагогика», 1986. – 176 с.
12. Долгова В.И. Некоторые биосоциальные характеристики телесно-психического здоровья дошкольников//В сборнике: BIOSOCIAL CHARACTERISTICS OF THE MODERN HUMAN PSYCHOLOGY / SOCIAL AND POLITICAL ASPECTS OF THE POST-INDUSTRIAL LIFE ACTIVITY OF STATES Materials digest of the LIX International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in psychological sciences (London, August 08-August 14, 2013) / Materials digest of the LX International Research and Practice Conference and II stage of the Championship in military, sociological and political sciences (London, August 08-August 14, 2013). Chief editor - Pavlov V. V.. London, 2013. С. 33-34.
13. Долгова В.И., Журбенко С.С. Психолого-педагогическое моделирование пантомимической деятельности // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования. - 2012. - № 5 (25). - С. 99-102.