Л.
А. ХотинаАннотация. В статье показана актуальность темы, раскрыты теоретические предпосылки; представлена модель, методы и методики коррекции; обсуждены результаты констатирующего и формирующего экспериментов; названы рекомендации педагогам по коррекции школьной тревожности младших подростков.
Ключевые слова: тревожность, школьная тревожность, психолого-педагогическая коррекция, модель коррекции школьной тревожности.
Проблема коррекции школьной тревожности у младших подростков − одна из серьезных проблем современного общества.
Школьная тревожность − это одна из типичных проблем, с которыми сталкивается педагог и школьный психолог. Особое внимание она привлекает потому, что выступает ярчайшим признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия [1].
Психологическое благополучие школьника во многом определяется тем, насколько его учебная деятельность соответствует требованиям школы. Неблагополучие ребенка в школе проявляется, прежде всего, в высокой тревожности.
Предмет обсуждения школьной тревожности у младших подростков является одним из более актуальных проблем в современной психологии. Среди негативных эмоциональных переживаний тревожность занимает особое место. Это связанно с тем, что для подростков с высоким уровнем тревожности, свойственен стабильно высокий уровень эмоционального возбуждения, неуверенность, боязливость, минимальная самореализация. Они испытывают затруднения в общении, редко проявляют инициативу, у них снижена учебная мотивация, поведение носит – приневротический характер, с явными признаками дезаптации [2].
Выше сказанное подтверждает, что школьная тревожность младших подростков – это весьма серьезная социальная, педагогическая и психологическая проблема. Проблема школьной тревожности, и в особенности ее психолого-педагогической коррекции, на современном этапе является весьма актуальной.
Понятие «школьная тревожность» включает в себя различные аспекты устойчивого школьного эмоционального неблагополучия.
Так, Р.С. Немов в своих научных трудах рассматривал школьную тревожность – как постоянно или ситуативно проявляемое свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в специфических социальных ситуациях [3].
А.В. Микляева и П.В. Румянцева рассматривали школьную тревожность – как специфический вид тревожности, характерный для определенного класса ситуаций – ситуаций взаимодействия ребенка с различными компонентами школьной образовательной среды: физическое пространство школы; человеческие факторы, образующие подсистему школы «ученик – учитель – администрация – родители»; программа обучения [4].
Данная проблема осложняется тем, что довольно часто в практике школьной жизни дети с выраженной тревожностью считаются наиболее «удобными» для учителей и родителей: они всегда готовят уроки, стремятся выполнять все требования педагогов, не нарушают правила поведения в школе. С другой стороны, это не единственная форма проявления высокой школьной тревожности; зачастую это проблема и наиболее «трудных» детей, которые оцениваются родителями и учителями как «неуправляемые», «невнимательные», «невоспитанные», «наглые». Такое разнообразие проявлений школьной тревожности обусловлено неоднородностью причин, приводящих к школьной дезадаптации. Вместе с тем, несмотря на очевидность различий поведенческих проявлений, в их основе лежит единый синдром − школьная тревожность, которую не всегда бывает просто распознать [5, 6].
На сегодняшний день исследователи единодушны в оценке негативного влияния высокого уровня тревожности. Отмечается увеличение количества тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Практика работы педагогов и школьных психологов показывает, что с данной проблемой можно и нужно работать.
Таким образом, проблема психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших подростков является актуальной.
Коррекция − процесс обнаружения отклонений в ожидаемых результатах деятельности и внесения изменений в ее процесс в целях обеспечения необходимых результатов.
1. По характеру направленности выделяют коррекцию:
− симптоматическую;
− каузальную.
2. По содержанию различают коррекцию:
− познавательной сферы;
− личности;
− аффективно-волевой сферы;
− поведенческих аспектов;
− межличностных отношений:
−внутригрупповых взаимоотношений (семейных, супружеских, коллективных);
− детско-родительских отношений.
3. По форме работы с клиентом различают коррекцию:
− индивидуальную;
− групповую:
− в закрытой естественной группе (семья, класс, сотрудники и т.д.);
− в открытой группе для клиентов со сходными проблемами;
− смешанную форму (индивидуально-групповую).
4. По наличию программ:
− программированную;
− импровизированную.
5. По характеру управления корригирующими воздействиями:
− директивную;
− недирективную.
6. По продолжительности:
− сверхкороткую (сверхбыструю);
− короткую (быструю);
− длительную;
− сверхдлительную.
7. По масштабу решаемых задач различают психокоррекцию:
− общую;
− частную;
− специальную.
Специальная психокоррекция − это комплекс приемов, методик и организационных форм работы с клиентом или группой клиентов одного возраста. Они являющихся наиболее эффективными для достижения конкретных задач формирования личности, отдельных ее свойств или психических функций, проявляющихся в отклоняющемся поведении и затрудненной адаптации (тревожность, застенчивость, агрессивность, неуверенность, сверхнормативность или асоциальность, неумение действовать по правилам и удерживать взятую на себя роль, четко излагать свои мысли, боязливость, аутичность, склонность к стереотипии, конфликтность, завышенная самооценка и т.д.).
Специальная психокоррекция, таким образом, призвана исправлять последствия неправильного воспитания, нарушившего гармоническое развитие, социализацию личности. Негативные аспекты могут быть обусловлены как субъективными, так и объективными факторами.
Моделирование в психологии − построение моделей осуществления тех или иных психологических процессов с целью формальной проверки их работоспособности.
Моделирование может использоваться для определения, уточнения характеристик, элементов проектируемой (преобразуемой) системы, рационализации способов построения и изучения процессов функционирования как отдельных элементов, так и системы в целом.
Под моделью понимается система объектов или знаков, воспроизводящих некоторые существенные свойства системы-оригинала, прототипа модели. Модель определяется как единство крупных систем, между которыми возникает взаимодействие, и создаются условия для стимулирования познавательной активности.
Любая модель строится на основании форм, методов, правил и принципов.
Для того чтобы более наглядно представить логику исследования и осуществлять его на более высоком методологическом уровне, применяем системный подход к процессу целеполагания (В.И. Долгова [7]), и используем метод «Дерево целей». Этот метод целеполагания основывается на теории графов и представляет собой как траекторные, определяющие направления движения к заданным стратегическим целям, так и точечные, определяющие достижение тактических целей, которые характеризуют степень приближения к заданным целям по заданной траектории.
Модель коррекции школьной тревожности младших подростков опирается на методологическую платформу [8], основу которой составляет система принципов, включающая: общие принципы, отражающие своеобразие метода сопровождения и специфические принципы, отражающие своеобразие работы по школьной тревожности.
К общим принципам относятся: ответственность субъекта развития за принятие решения; соблюдение приоритета интересов сопровождаемого; непрерывный характер сопровождения; комплексный подход к сопровождению развития ребенка.
К специфическим принципам относятся: создание ситуации успеха; активное привлечение ближайшего социального окружения к работе по снижению школьной тревожности ребенка; ориентация на ведущий вид деятельности.
В соответствии с принципами, положенными в основу модели коррекции школьной тревожности младших подростков, технологический компонент ее должен включать три блока: диагностический, развивающий и психокоррекционный.
1. Диагностический блок представляет собой программу изучения уровня развития школьной тревожности у младших подростков.
2. Развивающий блок включает такие направления работы, которые обеспечивают понижению школьной тревожности.
3. Психокоррекционный блок направлен на коррекцию школьной тревожности субъектов психологического сопровождения.
В процессе реализации технологического компонента модели в диагностическом блоке должны быть задействованы конкретные методы по выявлению уровня развития когнитивного, эмоционального компонентов и степени школьной тревожности.
В развивающем блоке, работа должна осуществляться в следующих направлениях:
– обучение участников группы способам осознания и отреагирования эмоций;
– способствование снижению школьной тревожности у младших подростков до уровня «мобилизующей» тревоги;
– способствование повышению общей коммуникативной культуры учащихся.
В психокоррекционном блоке используются методы, описанные ниже:
– Игровые методы (ситуационно-ролевые, деловые и развивающие игры, упражнения с игровыми элементами, соответствующие темам занятия.
– Психотерапевтические приемы (вербализация, «вентиляция чувств», визуализация, обратная связь, арт-терапевтические, психодраматические и сказкотерапевтические техники).
– Групповое обсуждение как особая форма работы группы (направленное обсуждение, целью которого является формулирование участниками группы выводов, необходимых для последующей работы; ненаправленное обсуждение с целью вербализации опыта и «вентиляции чувств» участниками группы, а также сбора ведущим информации о ходе работы группы).
– Психогимнастические упражнения, направленные на снижение психоэмоционального напряжения и раскрепощение участников группы в начале занятия. В описание занятий включены только те психогимнастические упражнения, которые необходимы для эффективности последующей работы. При необходимости (например, после эмоционально насыщенного упражнения) можно включать в работу группы дополнительные психогимнастические упражнения.
Рисунок 2 – Модель психолого-педагогической коррекции школьной тревожности у младших подростков
В итоге по проведённым мероприятиям можно будет проследить реализацию цели по снижению и профилактики уровня школьной тревожности у младших подростков.
Экспериментальное исследование по изучению психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших подростков проводилось на базе школы №137 г. Челябинска, 5в класс.
Выборку составили 27 человек в возрасте 11-12 лет (13 мальчиков, 14 девочек).
Исследование школьной тревожности проходило в три этапа.
1. Поисково-подготовительный этап: теоретическое изучение психолого-педагогической литературы, подбор методик для проведения констатирующего эксперимента. На этом этапе выполнено изучение литературы по проблеме школьной тревожности. Были подобраны методики с учетом возрастных характеристик и темы исследования.
2. Опытно-экспериментальный этап: проведение констатирующего эксперимента, обработка результатов. Была проведена психодиагностика испытуемых по трем методикам. Затем полученные результаты были обработаны, выражены в виде диаграмм и сведены в общие таблицы.
3. Контрольно-обобщающий: анализ и обобщение результатов исследования, формулирование выводов, проверка гипотезы.
В исследовании школьной тревожности младших подростков, были использованы следующие методы и методики:
1. Теоретические – анализ психолого-педагогической литературы.
2. Эмпирические – эксперимент, тестирование по методикам:
− методика диагностики уровня тревожности по Филлипсу;
− проективная методика «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич);
− проективная методика «Кактус» (М.А.Панфилова).
Полученные общие результаты представим наглядно в диаграмме (Рис. 3).
Из таблицы видно, что 10 человек (37,04%) обладает низким уровнем тревожности, 12 человек (44,44%) – оптимальным уровнем тревожности, 5 человек (18,52%) – высоким уровнем тревожности.
Рисунок 3 – Распределение сводных результатов исследования уровня школьной тревожности у младших подростков
На основании анализа результатов общего уровня школьной тревожности у младших подростков было выявлено, что оптимальный уровень школьной тревожности выше низкого уровня на 7,4% и выше высокого уровня на 25.92%.
− 10 человек – с низким уровнем тревожности. Такие подростки характеризуются низким уровнем самооценки, неустойчивым поведением, с недостаточной зрелостью аффективно − волевой сферы, они не способны адекватно оценить ситуацию, склонны идти по пути наименьшего сопротивления, они эмоционально поверхностны, слабость реакции на неуспехи и т.д. Низкая тревожность требует повышенного внимания к мотивам деятельности и повышения чувства ответственности;
− 12 человек – с оптимальным уровнем тревожности. Такие дети способны адекватно оценить ситуацию. Доброжелательны со сверстниками, уважительно относятся к учителям, относительно спокойно относятся к ситуации проверки знаний.
− 5 человек – с высоким уровнем тревожности. Для тревожных подростков характерно: очень сильно повышенная общая тревожность в школе, что сильно влияет на их эмоциональное состояние, из-за чего развиваются неблагоприятные контакты со сверстниками, дети плохо относятся к учителям, боятся ситуации проверки знаний, склонны воспринимать угрозу своей самооценки и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать весьма напряженно-выраженным состоянием тревожности.
Дети из неблагополучных семей испытывают большой страх не соответствовать ожиданиям окружающих и страх самовыражения.
Вследствие этого такие подростки значительно чаще, чем их эмоционально благополучные сверстники, объективно оказываются неуспешными в ситуациях проверки знаний, самовыражения, и т.д.
Таким образом, результаты констатирующего этапа исследования выявили необходимость проведения коррекционной работы по снижению школьной тревожности.
На основании этого, была разработана и проведенапсихолого-педагогическая программа коррекции школьной тревожности у младших подростков.
Форма работы – групповая (5в класс – 27 человек). Программа рассчитана на 12 занятий. Занятия проводились 2 раза в неделю. Продолжительность каждого занятия 60 минут.
Программа построена по следующему алгоритму:
– занятия 1-3 ориентированы на создание рабочей атмосферы, формулирование правил группы, прояснение ожиданий участников;
– занятия 4-8 направлены на разрядку школьной тревожности;
– занятия 9-11 способствуют развитию навыков общения, повышению самооценки учащихся;
– занятие 12 (итоговое занятие) представляет собой подведение результатов работы.
Цели программы:
1. Работа по снижению школьной тревожности.
2. Оптимизация социальной ситуации развития детей.
3. Обучение их способам взаимодействия с миром и самими собой.
Поставленные цели обусловили необходимость решить ряд задач:
− снизить тревожность, эмоциональное напряжение учащихся;
− сформировать у детей адекватную самооценку;
− развить представление о собственной уникальности;
− воспитать уверенность в себе;
− сформировать навыки саморегуляции.
Для того чтобы проверить эффективность модели психолого-педагогической коррекции школьной тревожности младших подростков, мы повторно исследуем уровень школьной тревожности испытуемых по методике Филлипса, по проективной методике «Несуществующее животное» (М.З. Друкаревич) и по проективной методике «Кактус» (М.А.Панфилова).
Для обработки результатов, используем метод математической обработки данных (Т-критерий Вилкоксана).
Цель формирующего эксперимента: проверить эффективность коррекционной программы.
Задачи эксперимента:
1. Провести психолого-педагогическую программу коррекции школьной тревожности.
2. Провести диагностику и сделать анализ полученных результатов.
3. Сделать выводы.
Выборку составили 27 человек в возрасте 11-12 лет (13 мальчиков, 14 девочек).
Проводим формирующее исследование уровня общей тревожности по трем методикам и полученные общие результаты представляем наглядно в диаграмме (Рис. 4).
Видно, что 7 человек (25,93%) обладает низким уровнем тревожности, 17 человек (62,96%) – оптимальным уровнем тревожности, 3 человека (11,11%) – высоким уровнем тревожности.
Рисунок 4 – Распределение сводных результатов констатирующего и формирующего эксперимента исследования уровня школьной тревожности у младших подростков
По рис. 4 видно, что до проведения психолого-педагогической коррекции оптимальный уровень школьной тревожности у младших подростков был выше низкого уровня на 7,4% и выше высокого уровня на 25.92%.
После проведения психолого-педагогической коррекционной программы, оптимальный уровень школьной тревожности стал выше низкого уровня на 37,03% и выше высокого уровня школьной тревожности на 51,85%.
По методике Филлипса проведем статистическую обработку по Т- критерию Вилкоксана, для сопоставления показателей, измеренных в двух разных условиях на одной и той же выборке испытуемых. Устанавливаем не только направленность изменений, но и их выраженность.
Формулируем гипотезы:
Н0 – интенсивность сдвигов в сторону уменьшения школьной тревожности младших подростков не превышает интенсивности сдвигов в сторону ее увеличения.
Н1 - интенсивность сдвигов в сторону уменьшения школьной тревожности младших подростков превышает интенсивность сдвигов в сторону ее увеличения.
Статистическая обработка по Т-критерию Вилкоксана позволила выявить значимую достоверность сдвига.
Результат: Тэм = 24; Ткр = ; (Тэм = 24, р ≤ 0,01).
Таким образом, в ходе формирующего эксперимента мы пришли к выводу, что общий уровень школьной тревожности младших подростков изменился. Уменьшился процент детей с низким уровнем тревожности, значительно повысился процент детей с оптимальным уровнем тревожности и понизился процент детей с высоким уровнем тревожности.
Для эффективной работы педагог должен знать, как работать с тревожными детьми.
− Не выделяйте таких детей при обсуждении неудач класса.
− При объяснении домашнего задания или перед контрольной работой старайтесь говорить спокойным голосом, не запугивайте их предстоящей работой.
− Напоминайте таким детям, что этот материал они проходили и хорошо в нем ориентируются.
− Побуждайте таких учеников к концентрации внимания. «Сосредоточьтесь», «Мы это проходили, главное просто быть внимательным».
− Когда ребенок уже выполнил задание и приступил к его проверке, перед тем, как сдать, тревожный ученик зачастую может переправить правильный ответ на неверный. Предложите им просто записать это предложение (слово, пример) на черновике, не задумываясь и полагаясь на интуицию. Таким образом, срабатывает механическая память и сомнения могут рассеяться.
− Не используйте таких словосочетаний как «не бойся», «не волнуйся». Замените их словами «подумай хорошо», «будь смелее», «сохраняй спокойствие». При этом следует применять доброжелательный тон.
− Если ребенок уже получил низкий балл, ему нужно в индивидуальном порядке спокойно сказать: «Если ты будешь стараться, то сможешь исправить и достичь хорошего результата».
− При выставлении отметок, уточняйте, что это оценка их знаний, а не личности в целом: «Сегодня твой ответ на 7».
− Не стоит критиковать за плохие отметки. Их лучше приободрить: «В этот раз ты был невнимателен, в следующий раз, если будешь стараться, все получиться».
− Если вы заметили, что ребенок боится именно Вас, как учителя: отвечает хуже, чем при самостоятельной работе – то при обращении к нему спокойно улыбнитесь.
− Не сравнивайте такого ученика с другими детьми. Он не сможет стать Машей или Сашей. Лучше сравнить Юру сегодняшнего и вчерашнего.
− Создание ситуации успеха, частое позитивное одобрение, похвала. Способствуйте повышению самооценки ребенка, чаще хвалите его, но так, чтобы он знал, за что.
− Обучение самоконтролю за своим поведением, состоянием, умению трезво относиться к возникающим проблемам, находить занятие по душе.
− Избегайте состязаний и каких-либо видов работ, учитывающих скорость. − Чаще обращайтесь к ребенку по имени.
− Не предъявляйте к ребенку завышенных требований. Если ребенку с трудом дается какой-либо учебный предмет, лучше лишний раз помогите ему и окажите поддержку, а при достижении даже малейших успехов, не забудьте похвалить.
− Помогите ему найти дело по душе, где он мог бы проявить свои способности и не чувствовал себя ущемленным.
Что посоветовать родителям тревожных детей?
Учитель может поговорить с родителями о том, как они хвалят ребенка, как обсуждают с ним школу и его успехи. Для преодоления тревожности ребенку важно поверить в свои силы, поэтому необходимо обсудить с родителями, какую позитивную реакцию и как часто ребенок от них получает. Конечно, в ряде случаев, для решения проблемы детской тревожности, родителям потребуется изменить свою воспитательную стратегию. Сделать это не так просто: возможно, маме или папе потребуется помощь психолога. Многие тревожные родители не отслеживают связь между собственным волнением и состоянием ребенка. Можно посоветовать им понаблюдать за своим поведением: возможно, мама сама паникует перед предстоящей контрольной.
Тревожному ребенку важно научиться справляться со своим состоянием. Если есть конкретные ситуации, которые беспокоят его, например ответы у доски или контрольные работы, посоветуйте родителям дома разыграть эти ситуации: «Давай сыграем, как будто у нас контрольная работа». Некоторым очень нравится примерять на себя роль учителя.
Предложить родителям тревожных детей заниматься с ними дыхательной гимнастикой и делать релаксационные упражнения.
Вывод:
Школьная тревожность – это сравнительно мягкая форма проявления эмоционального неблагополучия ребенка. Она выражается в волнении, повышенном беспокойстве в учебных ситуациях, в классе, в ожидании плохого отношения к себе, отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников. Ребенок постоянно чувствует собственную неадекватность, неполноценность, не уверен в правильности своего поведения, своих решений.
Тревожные дети очень чувствительны к своим неудачам, остро реагируют на них, склонны отказаться от такой деятельности, в которой испытывают затруднения.
Повышенная тревожность мешает ребенку общаться, т.е. взаимодействовать в системе ребенок-ребенок; ребенок-взрослый, формированию учебной деятельности, в частности постоянное чувство тревожности не дает возможности формированию контрольно-оценочной деятельности, а контрольно-оценочные действия являются одним из основных составляющих учебной деятельности. А также повышенная тревожность способствует блокированию психосоматических систем организма, не дает возможности эффективной работе на уроке.
Коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в поведенческом развитии детей, способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).
Помогая ученикам справиться с тревожностью, мы освобождаем их энергию для развития и творческой реализации, что, безусловно, стоит потраченных усилий.
Ссылки на источники
- Педагогическая психология: практикум: / под ред. Л.А. Регуш, В.И. Долговой, А.В. Орловой. – Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2012. – 304 с.
- Долгова В. И., Кормушина Н. Г. Коррекция страха смерти у подростков: Монография /В.И. Долгова, Н.Г. Кормушина. – Челябинск: РЕКПОЛ, 2009. – 324 с..
- Немов Р.С. Психология. Книга 2. Психология образования.— М.: Владос, 2007.— 606 c.
- Микляева А. В., Румянцева П. В. Школьная тревожность: диагностика, про-филактика, коррекция. учебное пособие. — СПб.: Речь, 2004 г. — 248 с.
- Дубровина И.В., Андреева А.Д., Данилова Е.Е., Вохмянина Т.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: учеб. пособие. - М.: Изд. центр «Академия», 2012. – 98 с.
- Тревога и тревожность: хрестоматия / С. Кьеркегор и др.— М.: Пер Сэ, 2008.— 240 c.
- Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость личности: Монография – М.: Изд-во «Перо», 2014. – 173 с.
- Долгова В.И. Психолого-педагогическая коррекция межличностных отношений подростков: научно-методические рекомендации - Челябинск: АТОКСО, 2010 – 112с.
