Полный текст статьи
Печать

Ключевой организационно-экономической составляющей современных реформ российского образования является декларация такой задачи, как обеспечение конкуренции между образовательными организациями общего / высшего образования, смысловым содержанием которой является привлечение обучающихся [см. 1]. Соответственно, деятельность образовательных организаций начали оценивать  в терминах конкуренции и конкурентоспособности. Причем в последние годы среди критериев конкурентоспособности структурных единиц системы образования отмечено появление экономических индикаторов – показателей эффективности их финансово-хозяйственной деятельности [2, 3]. Хотя, бесспорно, важнейшим свидетельством эффективности функционирования образовательных организаций остается качество образования (которое, в соответствии с современной терминологией, является следствием качества образовательных услуг) [4, 5]. В свою очередь, качество образования определяется количеством и прочностью усвоения знаний и умений, сформированностью объективно заданных личностных качеств, разных видов социального опыта школьников и компетенций выпускников организаций профессионального образования. А это является следствием  научной современности, а также актуальной и потенциальной практической востребованности  содержания образования [4, 5].

Таким образом, констатируется появление взаимосвязанных задач, стоящих перед системой образования, и касающихся обеспечения конкурентоспособности ее структурных единиц:

- организация экономической деятельности образовательных организаций, обеспечивающей расширение финансовой базы и, как следствие,  совершенствование материальных ресурсов и повышение оплаты труда педагогов;

- организация производства и предоставления качественных образовательных услуг, соответствующих актуальным и потенциальным потребностям общества и личности.

В новых условиях, естественно, необходимы и новые подходы к управлению образовательными организациями, прежде всего, управлению кадровыми ресурсами организаций. Так, сегодня важными аспектами деятельности по управлению образовательными организациями являются:

– определение  консенсуса между экономическими и социально–педагогическими целями деятельности, достижение конкурентоспособности и по образовательным, и по финансово–экономическим показателям; 

– постановка и решение задач по организации финансово-хозяйственной деятельности, направленной, прежде всего, на повышение качества образовательных услуг;

– грамотный подбор и гибкая ротация кадров  в соответствии с актуальными и потенциальными социально-педагогическими и финансово–экономическими задачами;

– обеспечение координации деятельности подразделений и отдельных работников, направленной на решение традиционных и инновационных, текущих и перспективных задач;

– осуществление карьерного продвижения педагогов не только и не столько по факту их профессионального опыта, сколько по наличию и согласованности у них педагогических и экономико–управленческих компетенций (интеллектуально–когнитивных, мировоззренческих, практических и пр.); в данном контексте немаловажное значение имеет умение администрации убедительно обосновывать, аргументировать соответствующие решения и перестановки.

Одним из следствий становления конкурентных отношений в образовании стало возникновение новых либо повышение значимости традиционных направлений деятельности. В частности, появилась необходимость в принципиально новом финансово-экономическом планировании деятельности, в создании систем маркетинга образовательных услуг, в организации связей с общественностью, в том числе, с основными (прямыми и косвенными) потребителями [2].

Конкурентный рынок образовательных услуг сформировался в результате появления многообразия организационно-правовых форм образовательных организаций, повышения вариативности образовательных программ, расширения финансово–экономических прав и свобод коллективных и индивидуальных участников образовательной деятельности [6]. Указанные явления, в частности, закрепились в таких взаимосвязанных свойствах образовательной системы, как диверсификация и многовариативность. Диверсификация предполагает расширение типов и видов образовательных организаций, программ и органов управления образованием. Многовариативность задает в качестве принципов функционирования образовательных организаций и систем (1) обеспечение условий для выбора субъектам образования  образовательных программ,  темпов и векторов образования, форм и уровней образования, типа образовательного учреждения, (2)  дифференциацию образовательных условий в соответствии с индивидуальными интересами, запросами, способностями и возможностями обучающихся: обучение в классе / в группе или в индивидуальном режиме; обучение с помощью традиционных средств или с применением новых (в том числе, компьютерных) технологий; очное или заочное обучение и т.д.  [7].

Одним из проявлений вышесказанного стало значительное увеличение количество «элитных» образовательных организаций как частной или общественной, так и государственной собственности. В результате возникла опасность, (в ряде случаев уже имеющая все признаки наметившейся тенденции), нарушения конституционного права многих юных российских граждан на равный доступ к качественному образованию. Как следствие – образовательное расслоение общества на базе предшествующего расслоения материального, финансового [8].

В частности,  в «обычных» (прежде всего, бюджетных) школах и вузах может не хватить финансирования на качественное материально-техническое оснащение образовательного процесса в соответствии с современными требованиями, на достойную зарплату педагогам. У последних, в свою очередь, возникнет законное недовольство недостаточным уровнем жизни, несоответствием объемов вознаграждения за труд затрачиваемым в процессе этого труда физическим, психическим, интеллектуальным силам. Вероятность существенного снижения  качества предоставляемых образовательных услуг, на наш взгляд, весьма велика.

«Увеличение количества негосударственных образовательных учреждений всех уровней образования создало проблему необходимости усиления государственного и общественного контроля их деятельности, качества предлагаемого образования» [7]. Поскольку в российских реалиях финансовая состоятельность практически означает наличие административного ресурса, обучающиеся «элитных» образовательных организаций, зачастую, не нуждаются в качественном образовании, поскольку им изначально обеспечены высокие баллы по ЕГЭ, поступление в престижные вузы, высокие оценки знаний в процессе профессионального образования и, далее, более чем достойная работа. У педагогов таких образовательных организаций может произойти деформация сознания: профессиональная ответственность за содержание обучения и воспитания заменится стремлением «нравиться» обучающихся и их родителям, для чего нужно лишь ставить хорошие оценки, хвалить, развлекать и т.д. [2, 8, 9 и др.]. В результате наша страна останется вообще без интеллектуальной элиты. Причем, если не первой, то немаловажной причиной этого, как в коммерческом, так и в социальном секторах образования станут педагогические кадры.

С проблемами конкуренции как атрибута рыночной экономики неразрывно связаны проблемы мировоззренческого характера. И.В.Богданов, С.В.Лазарев,  С.С.Ануфриенко, Е.В.Чмыхова, И.В.Усольцева, Н.В.Калинина отмечают: «Важнейшей проблемой является восстановление единства систем обучения и воспитания, тем более что особенностью российской системы образования всегда являлось единство обучения и воспитания, … Судьба подрастающего поколения в значительной мере зависит от восстановления и устойчивого функционирования системы воспитания, определяющей нравственные ориентиры, дающей прочную духовную опору на подлинные, а не мнимые жизненные ценности, формирующей гражданственность и патриотизм» [7].

 В СССР, провозглашавшем в качестве основополагающих компонентов идеологии ценности, созвучные  традиционным ценностям составляющих его народов, вся образовательная система была направлена на  воспитание у подрастающих поколений гуманизма и коллективизма, уважения к окружающим и трудолюбия, альтруизма и нестяжательства и т.д. Сегодня же указанные идеи, а также идеи приоритета общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитания гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье и т.д. [7] (кстати, не «отмененные» и не «замененные» не только в сознании народа, но и в нормативных документах системы образования), не находят точек соприкосновения  с законами рынка, экономическими интересами, с реалиями жизни в целом.

И происходит это вовсе не потому, что конкуренция противоречит коллективизму – и экономисты, и биологи утверждают, что это не так.  И не потому, что благо окружающих вредит собственному благу – историческое, социологическое и др. знание свидетельствует об обратном. А также не потому, что честность и богатство, нравственность и экономическое благополучие, альтруизм и эгоизм являются антагонистическими понятиями – это, опять же, не верно. Происходит это потому, что системой образования до сих пор не сформулированы адекватные новым условиям цели и ценности воспитания, которые бы дополнили уже действующие; не определен диагностический и методический инструментарий, необходимый для постановки и решения соответствующих воспитательных задач. Кроме того, многие, стихийно сформировавшиеся (точнее, «позаимствованные» у Запада) цели и ценности жизнедеятельности российского общества   отторгаются сознанием значительного количества педагогов, причем не потому, что цели аморальны, а потому, что на практике используются безнравственные инструменты и способы их достижения.

Противоречия обнаруживаются также по причине того, что образование имеет исторически сложившийся и юридически заданный  характер деятельности:

– социальный, проявляющийся в том, что образовательные организации осуществляют важнейшую социальную миссию,  несут перед обществом ответственность за качество обучения и воспитания подрастающего поколения в русле общих тенденций социокультурного развития государства и общества, за соответствие образовательных результатов текущим и перспективным потребностям социума [2];

– некоммерческий, поскольку для образовательных организаций, вне зависимости от организационно-правовой формы собственности, максимализация прибыли от реализации образовательных услуг не является целью деятельности; стратегические и тактические задачи не формулируются в финансово-экономических терминах и показателях.  «Данный фактор определяет и специфику работы с персоналом. В условиях невозможности подсчета эффективности деятельности в размерах прибыли (самый простой и понятный способ) возникает вопрос критериев оценки работы как всей школьной организации, так и отдельных сотрудников») [2]. Но неотрегулированные в России правила функционирования образовательных организаций  в условиях рыночной экономики затрудняют и эффективное исполнение социальной миссии, и стимулирование педагогических работников за ее качественное исполнение.

Новые условия функционирования (конкуренция, информатизация, гуманизация и демократизация общественных отношений и т.д.) потребовали  научного осмысления в России концепций менеджмента, в том числе, персонал–менеджмента (разработанных, преимущественно, за рубежом в период второй половины 20 века),  положений ресурсного подхода к управлению организациями. Это привело к теоретическому признанию высокой  ценности и ресурсной значимости профессиональных кадров. 

Сегодня считается общепризнанным, что именно от качества кадровых ресурсов (профессиональной компетентности и творческого потенциала, стремления к инновациям и способности к саморазвитию и т.д.) в определяющей степени зависят качество и эффективность управления ресурсами финансовыми, материальными, информационными и пр. [4, 6, 10 и др.]. Именно кадровая политика должна быть во главе угла при проектировании политики финансово–экономической, при долгосрочном планировании деятельности и формировании миссии организации. Однако, преимущественно,  теоретическое принятие тезиса о ценности человеческого капитала (и, в частности, кадровых ресурсов), не находит  практического воплощения.   

Во-первых, работники не могут поверить в возможность поступательного  развития, в наличие позитивных профессиональных и жизненных перспектив, и, главное, в то, что все это зависит от их личных стремлений, усилий, профессионализма, поскольку на протяжении последних 30 лет существуют в условиях политической, социальной, экономической нестабильности – как на системно-государственном, так и на частно–региональном, ситуативном уровнях. Глобальная нестабильность условий жизни и деятельности выступает мощным деструктивным фактором, ухудшающий показатели не только качества жизни, но и качества труда, и, в результате, затрудняющим эффективное управление кадрами  [2].

В системе образования такое положение отягощено, с одной стороны, низкой заработной платой на фоне  увеличившейся (по сравнению с советским периодом) разницей с доходами в иных сферах труда (банковская сфера, шоу-бизнес, спорт и т.д.); во–вторых, существенным падением престижа педагогической профессии, глобальным снижением уважения к труду учителя / преподавателя (опять же по сравнению с советским периодом). «Падение социального  статуса учителя и преподавателя… отразилось как в степени уважения представителей современного российского социума к подобного рода труду, его престижу, так  и в уровне  оплаты труда и социальных гарантий современных учителей и преподавателей. Если в советское время преподавательский состав входил в высшие общественные страты, то на сегодняшний день выполнение даже малоквалифицированной работы способно принести куда большие деньги и  более высокое общественное положение» [3].

При этом, благодаря свободному доступу к самой разнообразной информации, российские педагоги отдают себе отчет в том, что в странах запада их коллеги составляют одну из самых уважаемых и хорошо оплачиваемых социально–профессиональных групп. В результате возникает ситуация, когда педагоги не имеют потребности и не видят смысла в постановке перспективных профессиональных целей, в совершенствовании содержания и методов профессиональной деятельности; в их сознании не связаны качество их педагогического труда и собственное социальное, психологическое и экономическое благополучие. Происходит повсеместное «старение» педагогических кадров, поскольку молодежь отказывается заниматься непрестижным и малодоходным делом [7]. 

Следовательно, нужна систематическая работа по действенному убеждению преподавательских кадров как в том, что их труд (качественный труд) по–прежнему обладает высокой социальной значимостью, так и в том, что честная, эффективная деятельность может привести (и приведет) к хотя бы относительному улучшению  финансово–экономических условий жизни.   

Во–вторых, не смотря на кажущуюся модернизацию, на многочисленные структурные перестройки и обновление (в том числе, омоложение) управленческого аппарата, система управления образованием инерционна и ригидна. Сама организация школы (в широком смысле) традиционно консервативна; стандарты и технологии, механизмы и формы деятельности, ранее доказавшие свою эффективность, многие десятилетия, а, зачастую, и столетия используются в неизменном виде, не зависимо от происходящих социально-экономических реформаций. По мнению К.М.Ушакова наибольшие управленческие сложности характерны при внедрении новых организационных процедур, изменении организационной культуры [см. 2].

Сегодня в системе образования, (как, впрочем, в подавляющем большинстве отраслей российской экономики), по–прежнему доминируют объектный подход к управлению кадрами, базирующийся на устаревших  ценностно–целевых установках, стереотипных отношениях к работникам исключительно как к управляемым, зависимым подсистемам. По–прежнему в большинстве организаций руководители (по причинам мировоззренческого либо компетентностного характера), выбирая мероприятия по стимулированию труда, отдают предпочтение наказанию перед поощрением, не заботятся о согласованности и справедливости морального и материального стимулирования, выше прочего в работниках оценивают дисциплинированность и послушание.  Власть на всех уровнях остается жестко централизованной, случаи грамотного и систематического делегирования полномочий редки – то есть, нарушается один из основных законов менеджмента о целесообразном  соотношении централизации и децентрализации управления. Не случайно, в подготовленном в 2012 году проекте государственной Программы Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы», в числе ключевых проблем сферы образования названы: «…отсутствие у учителей мотивации к совершенствованию профессиональных компетенций и повышению качества преподавания;  недостаточная мотивация руководителей и педагогов образовательныхучреждений по поддержанию государственных институциональных и структурных реформ» [11 и др.]. В таких условиях инициатива, креативность, самостоятельность, стремление к самосовершенствованию и саморазвитию и т.д.,  декларируемые как важнейшие составляющие человеческого капитала, на деле не всегда приветствуются, а их проявление, зачастую, тормозиться со стороны управляющих подсистем.

Таким образом, независимо от организационно-правовой формы функционирования образовательных организаций, важнейшей задачей кадрового менеджмента в них является, в итоге, обеспечение высокого качества предоставляемых образовательных услуг. Достигаться это должно посредством использования различных механизмов:

–  грамотный подбор и гибкая ротация кадров  в соответствии с актуальными и потенциальными социально-педагогическими и финансово–экономическими задачами;

– обеспечение координации деятельности подразделений и отдельных работников, направленной на решение традиционных и инновационных, текущих и перспективных задач;

– осуществление карьерного продвижения педагогов не только и не столько по факту их профессионального опыта, сколько по наличию и согласованности у них педагогических и экономико–управленческих компетенций (интеллектуально–когнитивных, мировоззренческих, практических и пр.)  (и, что немаловажно, умение убедительно обосновывать, аргументировать соответствующие решения и перестановки);

– обеспечение четкого функционирования системы морального и материального стимулирования работников по принципу социальной и экономической справедливости и на основе оценивания качества образовательных услуг как главного критерия деятельности педагогов; обеспечение (на научной основе) паритета между материальным и моральным стимулированием, внутренним и внешним вознаграждением, а также между поощрением и наказанием как методами стимулирования труда;

–  организацией непрерывного, систематического и последовательного профессионального воспитания педагогов, в том числе, поддержки профессиональной направленности в ее мотивационных и ценностно-целевых аспектах, обеспечения осознания и принятия социальных целей и ценностей педагогической деятельности и т.п.;

– создание системы (определение принципов и механизмов, формулировка функций, целей и задач, разработка методов и проектирование результатов) делегирования полномочий как основы соуправления образовательными организациями, что не только отвечает положениям современной теории и практики менеджмента, но и является действенным механизмом поддержания у работников чувства самоуважения (и, как следствие, повышения профессиональной ответственности), уверенности в собственной профессиональной значимости и стремления их поддерживать и повышать.

– морально–психологическая и содержательно–методическая подготовка педагогов к постановке и решению новых воспитательных задач, в которых гармонично сочетаются личные и общественные, духовные и материальные ценности, интересы, потребности.

Вышеназванные механизмы напрямую относятся к содержанию управления кадровыми ресурсами образовательной организации. Их решение может обеспечить повышение конкурентоспособности образовательных организаций вследствие повышения качества педагогических кадров и качества производимых образовательных услуг.