Полный текст статьи
Печать

Инклюзивное или включенное образование, термин, используемый для описания процесса обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательных учреждениях [1]. Сущностным содержанием понятия инклюзивное образование является включение в общеобразовательный процесс всех детей, независимо от пола, этнической или религиозной принадлежности, детей с особыми образовательными потребностями; при этом создаются специальные условия, обеспечивающие равное отношение ко всем учащимся. Основные ценности инклюзивного образования – это взаимное уважение, толерантность, осознание себя частью общества, предоставление возможностей для развития навыков и талантов ребенка, взаимопомощь, возможность учиться друг у друга, возможность помочь себе и людям в своем сообществе [2].

Инклюзивная школа – это, прежде всего, демократическая школа, которая прививает уважение к людям и стилю их жизни. В подобной школе учащиеся вместе творчески работают над решением образовательных проблем.

Отметим особенности инклюзивной школы:

– рассматривает многообразие культур как новую реальность. Современная школа должна быть готова к обучению детей, принадлежащих различным этническим группам и культурам, говорящих на разных языках, имеющих различный социальный и экономический статус, с разными способностями, интересами и целями обучения. Таким образом, школа не должна ограничиваться одним учебным планом и единым подходом к обучению всех детей;

– обеспечивает доступ к знаниям, навыкам и информации. Подобный доступ увеличивает шансы, предоставляя большую свободу выбора каждому учащемуся. Данный принцип является главной целью образования, следовательно, все виды деятельности инклюзивной школы подчинены этому принципу и его отражению в деятельности учащихся, их семей, преподавателей и всех кто вовлечен в этот процесс;

– сохраняет индивидуализацию процесса обучения. Дети учатся по-разному. Задача преподавателя – помочь учащимся понять различные явления, приобрести жизненный опыт. Учителя используют разные подходы и методы, но их объединяет персонализация процесса обучения в соответствии с индивидуальными потребностями, способностями учащихся. Инклюзивная школа всегда предоставляет ученикам возможность добиться более высоких результатов и улучшить свои знания;

– предполагает сотрудничество специалистов разных профилей.Ни один преподаватель не преуспеет, обучая большое количество разных детей: ему потребуется помощь со стороны коллег. Когда специалисты разного профиля работают вместе, им удается разносторонне развить каждого ребенка;

– предполагает сотрудничество с семьями, государственными и общественными организациями. Школа не в состоянии справиться со всеми вопросами одна. Сотрудничество с различными организациями по обеспечению учащихся медицинскими и социальными услугами является очень важным для школы. Привлечение членов всех заинтересованных сторон к участию в деятельности школы может стать дополнительным источником ресурсов, усиливая тем самым эффективность обучения для каждого школьника;

– предусматривает «гибкость» школьной структуры. Школьные условия должны быть адаптированы к потребностям преподавателей и учащихся. Новые учебные программы, школьные команды, состоящие из участников разных возрастов и другие инновации позволяют сделать школьную систему более гибкой;

– создаёт успехи в обучении. Преподаватели должны верить в каждого ученика, оценивать его способности и таланты по достоинству. От каждого ребенка ждут успехов и достижений, независимо от его национальности, принадлежности к той или иной культуре, языка, пола, способностей или семейных обстоятельств. В инклюзивной школе дети учатся и в дальнейшем находят применение своим знаниям. Театральные постановки, конференции, которые проводят сами учащиеся, круглые столы, выставки и другие предусмотренные образовательной программой виды деятельности являются инновационными и хорошо зарекомендовали себя при обучении детей в подобной школе;

– способствует образованию общества. Инклюзивная школа очень важна, так как она способствует достижению успехов в обучении. Инклюзивная школа помогает формировать общество, в котором будет оценена индивидуальность каждого члена и в котором каждый сможет получить помощь и поддержку [3].

Типология – это классификация по существенным признакам. Личностные особенности – это внутренние и глубинные особенности людей, влияющие на все другие особенности человека. Личностные особенности – это не столько способности, темперамент, психологический характер, сколько мотивы людей, их стремления и воля, их личностная устойчивость и личностная идентичность. Если у человека есть стремление и воля, он разовьет в себе нужные способности, изменит свой темперамент и сформирует нужный характер. Личностные особенности позволяют менять психологические особенности. Психологические особенности обусловлены внутренним миром и внутренним состоянием людей. Это обнаруживаемые человеком способности, темперамент, сложившийся характер [4].

Рассмотрим типологию учащихся, нуждающихся в инклюзивном образовании в соответствии с их личностными особенностями:

1. Дети с нарушением слуха.

Нарушение слухового восприятия у ребёнка ведет к недоразвитию наиболее тесно связанных с ним функций – к недоразвитию речи, а также к замедлению развития мышления, памяти. Все это тормозит психическое развитие детей с нарушениями слуха. Объем внешних воздействий на ребенка с нарушениями слуха сужен, взаимодействие со средой обеднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными, письменная речь превалирует над устной. У детей отмечаются изменения в темпах психического развития по сравнению с нормально слышащими детьми. Непонимание ребенком обращенной к нему речи, отсутствие речи или ее неразборчивость осложняют общение с ним. При психолого-педагогическом изучении детей с нарушениями слуха необходимо иметь сведения о семье – состав семьи, образование родителей, наличие других детей в семье, есть ли у ближайших родственников нарушения слуха.

2. Дети с нарушением зрения.

Зрительные нарушения у детей сопровождаются остаточными явлениями других заболеваний: энцефалопатиями, неврозоподобными состояниями, гидроцефалией и другими первичными нарушениями: речи, двигательной сферы и т.д. Однако, наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; роль деятельности в психическом развитии, речи; ведущая роль обучения в психическом развитии. Также существуют и и общие затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром. Влияние глубоких нарушений зрения на процесс развития связано с появлением отклонений во всех видах познавательной деятельности и сказывается на формировании личностной и эмоционально-волевой сфер ребенка. Наиболее резко нарушение зрения проявляется в снижении общего количества получаемой извне информации, в изменении ее качества. Значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д.

Значительные изменения происходят в физическом развитии – нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты. Следовательно, у ребенка формируется своя, своеобразная психологическая система. Формирование и развитие психологической системы детей, имеющих нарушения зрения, непосредственно связано с коррекционной работой, с формированием у них компенсаторных процессов, начиная с раннего детства.

3. Дети-инвалиды с опорно-двигательными нарушениями.

Дети с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата представлены следующими категориями:

– дети с церебральным параличом (ДЦП);

– с миопатией;

– с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-двигательного аппарата.

Понятие «нарушение функций опорно-двигательного аппарата» носит собирательный характер и включает в себя двигательные расстройства, имеющие органическое центральное или периферическое происхождение. Причинами этих расстройств могут быть генетические нарушения, а также органические повреждения головного мозга и травмы опорно-двигательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

В первую группу входят дети с тяжелыми нарушениями. У некоторых из них не сформированы ходьба, захват и удержание предметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения, – они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

Помимо двигательных расстройств у детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата могут отмечаться недостатки интеллектуального развития. Задержка психического развития проявляется в отставании формирования мыслительных операций, неравномерности развития различных психических функций. Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом. При ДЦП, как правило, сочетаются двигательные расстройства, речевые нарушения и задержка формирования отдельных психических функций. Следует подчеркнуть, что не существует соответствия между выраженностью двигательных нарушений и степенью недостаточности других функций. Например, тяжелые двигательные нарушения могут сочетаться с легкой задержкой психического развития, а остаточные явления ДЦП – с тяжелым недоразвитием отдельных психических функций.

Для детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата характерны некоторые особенности в формировании личности: пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, уход в болезнь, ипохондрические черты характера. Это связано с двумя причинами: во-первых, с ранним осознанием физического дефекта и переживаниями своей неполноценности, а во-вторых – с неправильным воспитанием, часто встречающимся в семьях, где растут дети с двигательными нарушениями. Особенностью этого воспитания является гиперопека, ограничивающая активность и самостоятельность ребенка [5].

4. Дети-инвалиды с соматическими заболеваниями.

Статистика свидетельствует, что патологии детского возраста приобретают хронический характер, что отражает агрессивное воздействие на детей экологических факторов, стрессовых нагрузок [6].

Число больных детей возрастает по группам болезней эндокринной системы, расстройствам питания и нарушений обмена веществ, костно-мышечной системы, мочеполовой системы, органов пищеварения, с бронхиальной астмой, с нарушении аутоиммунных процессов. Слабое состояние здоровья детей неблагоприятным образом сказывается на процессе их адаптации к учебным нагрузкам и школьному режиму. Дети испытывают дефицит организованности, трудности самоконтроля, повышенную утомляемость и сниженную работоспособность, а также двигательную расторможенность [7].У каждого четвертого учащегося, имевшего в шестилетнем возрасте хронические заболевания, тяжело протекает адаптация к обучению в школе, что, в свою очередь, проявляется в ухудшении соматического и нервно-психического здоровья. Развитие ребенка в условиях соматической патологии сказывается на формировании его личности, особенностях взаимодействия с родителями, сверстниками, возможностях адаптации в целом, состоянии здоровья и эмоциональном благополучии. Психогенные ситуации, приводя к нарушению в регуляции состояния внутренних органов, вызывают проявление основного заболевания. Причем психотравмирующей может стать самая обыденная ситуация, поскольку в специфике мозговой организации такой ребенок всегда готов ответить, например, тревогой.У детей с ослабленным здоровьем имеются тенденции к снижению вербально-коммуникативной деятельности; эмоциональная сфера соматически ослабленных детей характеризуется низкой стрессоустойчивостью.

5. Дети различных этнических групп, интегрированные в русскоязычные классы.

В последнее время в русскоязычных школах резко возросло число двуязычных учащихся. Это, во-первых, дети мигрантов, в семьях которых говорят на каком-то ином языке (обычно он выступает в качестве первого). Русский язык, являющийся вторым, осваивается под воздействием речевой среды, в результате общения с русскоязычными сверстниками, соседями и т.п. Во-вторых, это дети из так называемых смешанных семей, в которых родители говорят с ребенком каждый на своем родном языке, а между собой – на одном из этих двух языков.

Во втором случае оба языка можно считать для ребенка родными. Русский язык при этом поддерживается речевой средой, радио, телевидением и т. п. Как показывают наблюдения, второй тип двуязычия обычно благоприятно влияет на развитие ребенка, в особенности на его лингвистические способности и не вызывает особых проблем при обучении детей в школе. Что же касается детей из семей мигрантов, то их положение оказывается более сложным. Если ребенок не посещал русскоязычного дошкольного учреждения и мало общался с носителями русского языка, то, поступая в школу, он неминуемо сталкивается с большим числом проблем. Если его русскоязычные сверстники в классе осваивают определенные знания в обозначенных школьной программой областях, то усилия данного ребенка будут направлены в первую очередь на распознание кода, т. е. языка, с помощью которого закодирована необходимая для него информация.

Существенным обстоятельством, осложняющим обучение двуязычного ребенка в школе, является тот факт, что учебники, программы, сами традиционные методики преподавания учебных дисциплин ориентированы на человека, для которого русский язык является родным, поэтому необходимо обеспечить для детей мигрантов определенное лингвометодическое сопровождение, которое помогало бы им овладевать русским языком хотя бы в той степени, которая необходима для освоения школьной программы и нормальной коммуникации с учителями и товарищами по классу [8].

Для учащихся, нуждающихся в инклюзивном образовании особенно важна сформированностькоммуникативной сферы. Коммуникативные универсальные учебные действияобеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми. Применение метода ситуативного моделирования по методике Г.И. Цукерман «Кто прав?» [9] для выявления уровня сформированности коммуникативных универсальных учебных действий младших школьников показало, что у учащихся, нуждающихся в инклюзивном образовании, сформированность коммуникативных универсальных учебных действий по параметрам: понимание возможности различных позиций и точек ориентация на позиции других людей, отличные от собственной; понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору; учет разных мнений и умение обосновать собственное; учет разных потребностей и интересов ниже, чем у обычных учащихся.

Таким образом, нами выявлена типология учащихся, нуждающихся в инклюзивном образовании, а также их личностные особенности:затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром, нарушения в формировании личностной и эмоционально-волевой сфер, недостатки интеллектуального развития, пониженный фон настроения, тенденция к ограничению социальных контактов, заниженная самооценка, затруднена адаптация к обучению в школе, низкий уровень сформированности коммуникативных действий.