Полный текст статьи
Печать

Развитие современной цивилизации дисгармонично и противоречиво. Повышая уровень и качество жизни, открывая новые возможности, оно порождает множество факторов, отрицательно влияющих на здоровье человека. В свою очередь, достижения техники и медико-биологических наук во многом позволяют людям противостоять этим отрицательным воздействиям. Однако общий результат получается, хотя закономерным, но несколько неожиданным: резко растет число младших школьников с различными патологиями, нарушениями и отклонениями в развитии, как легкого, так и тяжелого характера. К одному из легких по физиологическому характеру, но тяжелых по психологическим последствиям, относится синдром гиперактивности.

Многие педагоги, психологи и врачи занимались этой проблемой: М.И. Буянов, Н.Н. Заваденко, В.П. Кащенко, В. Клайн, В.В. Ковалев, Г. Крайг, Р. Кэмпбелл, В.В. Лебединский, Д. Любар, Э. Лязар, А.С. Спиваковская, Г.Е. Сухарева, М.И. Чистякова, Ю.С. Шевченко, Л.Я. Ясюкова и другие. Большинство исследователей пытались выделить общие черты личности и поведения сверхактивного младшего школьника, установить их природу и разработать способы психолого-педагогической коррекции. В современной психолого-педагогической науке и практике младших школьников с повышенной двигательной активностью, низкой произвольностью внимания называют гиперактивными, а совокупность симптомов сверхактивности – синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Наиболее обобщенную характеристику гиперактивности приводит американский психолог В. Клайн, выделивший четыре ее основных блока: сверхактивность, разбросанность, импульсивность, повышенная возбудимость. Также предложены методики психолого-педагогической коррекции описанного синдрома; например, М.И. Чистяковой предложен курс психогимнастики для сверхактивных младших школьников, а один из известных зарубежных ученых Д. Любар, занимаясь этой проблемой, акцентировал внимание на психотерапии, которая в значительной степени может помочь детям с синдромом гиперактивности.

Однако, несмотря на определенный прогресс в исследовании феномена гиперактивного поведения младших школьников, эта проблема еще недостаточно изучена в психологии и педагогике, а среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность – это лишь поведенческая реакция, а иногда и просто «распущенность» младшего школьника или результат неумелого воспитания. В действительности в основе этого синдрома лежит минимальная мозговая дисфункция, которая является причиной возникновения школьных проблем примерно половины неуспевающих учащихся. Для преодоления этих трудностей необходимо наличие определенных условий: развитие в благоприятной обстановке без интеллектуальных перегрузок, соблюдение соответствующего режима и, желательно, обучение по специальной программе.

Проблема гиперактивности – актуальная проблема современной педагогики и психологии, так как у гиперактивных учащихся возникает много трудностей в учебе, в общении со сверстниками и взрослыми. Особенно ярко синдром гиперактивности и дефицита внимания проявляется при сложных видах деятельности младшего школьника, требующих сосредоточенности и длительной фиксации внимания, например, в сложных играх, или на занятиях по таким предметам, как математика и русский язык.

Гиперактивность у младших школьников проявляется несвойственными для нормального развития и соответствующего возраста младшего школьника невнимательностью, отвлекаемостью, импульсивностью и неусидчивостью. Большинство исследователей отмечают три основных блока проявления гиперактивности: дефицит внимания, импульсивность, повышенная двигательная активность. Но существуют и другие классификации. Так, например, американский психолог Виктор Клайн выделяет четыре основных блока в синдроме гиперактивности: сверхактивность, разбросанность или рассеянность, импульсивность, повышенная возбудимость. Р. Кэмпбелл к проявлениям гиперактивности также относит расстройство восприятия. Он считает, что повышенная активность способствует появлению трудностей в учебе и трудностей принятия любви окружающих, а проблемы восприятия проявляются в неадекватном восприятии окружающей среды (букв, слов и т. д.) и родительской любви [1].

Природа и происхождение данного синдрома разнообразны, но чаще всего в основе гиперактивности лежат минимальные мозговые дисфункции (ММД) – наиболее легкие формы церебральной патологии, возникающие вследствие самых разнообразных причин, но имеющие однотипную, невыраженную, стертую неврологическую симптоматику и проявляющиеся в виде функциональных нарушений, обратимых и нормализуемых по мере роста и созревания мозга [2].

Несмотря на то, что этой проблемой занимаются многие специалисты (педагоги, дефектологи, логопеды, психологи, психиатры), в настоящее время среди родителей и педагогов все еще бытует мнение, что гиперактивность – это всего лишь поведенческая проблема, а иногда и просто «распущенность» младшего школьника или результат неумелого воспитания. Причем чуть ли не каждого младшего школьника, проявляющего в классе излишнюю подвижность и неусидчивость, взрослые причисляют к разряду гиперактивных младших школьников. Такая поспешность в выводах далеко не всегда оправдана, так как синдром гиперактивности – это медицинский диагноз, право на постановку которого имеет только специалист. При этом диагноз ставится только после проведения специальной диагностики, а никак не на основе фиксации излишней двигательной активности младшего школьника [2].

Гиперактивный младший школьник постоянно находится в движении, не может сидеть спокойно ни одной минуты, ерзает на месте, болтает руками и ногами, смотрит по сторонам, смеется, забавляется, постоянно о чем-то болтает. На замечания не обращает внимания, но самое мимолетное явление не ускользает от его уха и глаза: он все слышит, все видит, но весьма поверхностно. Ни одна игра не может его привлечь. Ни одну басню, ни один рассказ он не дослушает до конца, ему необходимо разнообразие и новое раздражение, и чем больше шума, тем лучше. В школе такая болезненная подвижность создает большие затруднения: младший школьник невнимателен, много шалит, говорит и кричит, дразнит товарищей, без конца смеется над каждым пустяком. Временами он говорит весьма разумно, но это лишь видимость серьезности и сосредоточенности, он безмерно рассеянный. Гиперактивный младший школьник не может или с величайшим трудом доводит начатое дело до конца, у него нет должного самоконтроля. Все перечисленные особенности сопровождаются ненормальной мышечной подвижностью, болезненной умственной, а также общепсихической активностью.

В общем виде в психологический инструментарий психотерапии входят такие средства и формы воздействия, которые могут влиять на интеллектуальную деятельность учащегося, на его эмоциональное состояние и поведение.

К психологическим средствам относится и сказкотерапия. Сказкотерапия – формальная терапевтическая техника работы с детьми, впервые описанная Ричардом Гарднером в 1971 году. Однако даже этот автор упоминал, что вряд ли он был первым терапевтом, работающим по этой методике. Сказка, является наиболее естественным средством общения с детьми, не важно в терапевтических или иных целях. Концепция комплексной сказкотерапии базируется на пяти видах сказок: художественные, дидактические, психокоррекционные, психотерапевтические, медитативные.

К художественным сказкам относят сказки, созданные многовековой мудростью народа и авторские истории. В этих сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический и даже медитативный аспекты. Народные сказки в литературоведении называются мифами.

Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия) одушевляются, создается сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний.

Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение младшего школьника. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.

Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания лучших моделей взаимоотношений, развития личностных потенциалов. Такие сказки ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной и кинестетической. Характер этих сказок – путешествие [1].

Сегодня сказкотерапия синтезирует многие достижения психологии, педагогики и философии разных культур – все это «упаковано» в сказочную форму, в форму метафоры. Сказкотерапия является важным средством осмысления окружающего мира и передачи информации, знаний и мудрости от поколения к поколению. Истории и сказки служат целям передачи семейной истории и ценностей от родителей или прародителей детям, они помогают детям взрослеть, получать осмысленное представление об окружающем мире, узнавать о своих предках и способствует развитию отношений между детьми и родителями. Учащиеся, в свою очередь, используют сказки и истории, чтобы рассказать о себе членам семьи, друзьям, учителям и другим значимым фигурам в своей жизни, в косвенном виде выразить чувства и потребности и чтобы решать проблемы. Сказкотерапия объединяет эти задачи, а именно: передача информации и житейской мудрости, обучение ценностям и укрепление взаимоотношений, способствование свободному самораскрытию.

Большинство младших школьников не осознают, как сильно они раскрываются, когда рассказывают сказки и истории. По многим характеристикам сказкотерапия является проективной методикой, которая имеет много общего со свободными ассоциациями или сновидениями. Безобидные с виду истории содержат большой объем информации о ребенке, не заставляя младшего школьника давать пояснения или комментарии, защищать себя или семью, или чувствовать себя ответственным.

Таким образом, сказкотерапия – уникальная техника, которая используется почти исключительно с детьми и отвечает терапевтическим целям. Это одна из методик, в наибольшей степени способствующая интернализации изменений, которая не требует от младшего школьника вербального понимания, как эти изменения происходят. Благодаря этому методика является исключительно подходящей для ее использования в начальной школе.