Полный текст статьи
Печать

Проблема гетерогенности в современном мире становится одной из самых актуальных в социальной политике и образовании. Гетерогенные группы людей, имеющие тенденцию к росту, представляют “разнородную группу, включающую в себя людей с различными признаками (национальность, возраст, пол, интеллект, особенности физического и психического развития и др.), связанных общими интересами, подчиненными какому-либо общему смыслу и находящихся во всесторонней зависимости друг от друга” [1, с. 129]. В социально-педагогическом аспекте мы рассматриваем гетерогенную группу обучающихся как общность детей, обучающихся совместно (в одном классе, школе, учреждениях дополнительного образования) и отличающихся по интеллектуальным, физическим, психических, гендерным, религиозным, возрастным, социальным и иным признакам. Организация образовательного процесса в таких группах предполагает, кроме создания инклюзивной среды (макроуровень), реализацию технологий обучения и сопровождения гетерогенных групп учащихся таким образом, чтобы были удовлетворены потребности каждого ребенка (микроуровень). Последнее, в свою очередь, предполагает готовность управленческих кадров (директоров, администрации школ), педагогов, социальных работников и педагогов-психологов к работе с данной категорией учащихся.

Кроме того, требование к готовности педагога работать с различными детьми в условиях одного класса закреплено законодательно в Профессиональном стандарте педагога, который вступит в действие с 1 января 2017 года [2]. Среди прочих трудовых действий педагогических работников, выделены:

  • · освоение и применение психолого-педагогических технологий (в том числе инклюзивных), необходимых для адресной работы с различными контингентами учащихся: одаренные дети, социально уязвимые дети, дети, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети-мигранты, дети-сироты, дети с особыми образовательными потребностями (аутисты, дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью и др.), дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с девиациями поведения, дети с зависимостью;
  • · создание позитивного психологического климата в группе и условий для доброжелательных отношений между детьми, в том числе принадлежащими к разным национально-культурным, религиозным общностям и социальным слоям, а также с различными (в том числе ограниченными) возможностями здоровья [2].

Однако, как отмечают исследователи [3, 4], проблема готовности педагогов к работе с гетерогенными группами учащихся еще не решена. Таким образом, одной из задач системы высшего и послевузовского образования становится разработка и внедрение концепции и инновационной модели многоуровневой подготовки педагогических кадров к работе с гетерогенными группами и организациями, что легло в основу реализуемого авторами международного проекта TEMPUS IV/VI 543873-TEMPUS-1-2013-1-DE-TEMPUS-JPCR «Подготовка педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями».

Под подготовкой мы понимаем процесс формирования профессиональной готовности педагога к работе с гетерогенными группами обучающихся. В психолого-педагогической науке термин “готовность” трактуется как особое психическое состояние, целостное проявление личности, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности; как синтез свойств личности, определяющих ее пригодность к деятельности; как многоуровневая структура личностных качеств, позволяющих осуществлять определенную деятельность (К.М. Дурай-Новакова, М.И. Дьяченко, О.М. Кулибаба, А.Ф. Линенко, С.А. Смирнов и др.).

Анализ психолого-педагогических исследований позволяет выделить три достаточно близких под­хода к трактовке этого термина: готовность как качество личности (Г.Л. Гаврилова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов), готовность как способность к деятельности (В.А. Крутецкий, С.Л. Рубинштейн); готовность как синтез свойств личности, формирующий особое психическое состояние (Б.Г. Ананьев, К.М. Дурай-Новакова).

Готовность к педагогической деятельности в гетерогенной среде целесообразно рассматривать как интегративное личностное образование, состоящее в избирательной направленности на взаимодействие с гетерогенными группами обучающихся, возникающее как результат позитивного отношения к нему и определяющееся системой мотивов к данной деятельности. Она подразумевает наличие определенных психолого-педагогических знаний, умений и навыков, установок, профессионально важных качеств, самостоятельность и творчество в решении педагогических задач, возникающих в процессе взаимодействия с гетерогенными группами обучающихся. Она означает потребность и способность педагога создавать благоприятные условия для развития потенциала каждого обучающегося посредством организации специальных условий, специального психолого-педагогического и методического сопровождения ребенка, соответствующих его индивидуальным особенностям, возможностям и потребностям.

Подготовка педагогов к работе с гетерогенными группами обучающихся – ее стратегия, содержание, формы и методы – должна обеспечивать становление и развитие всех компонентов профессиональной готовности. В ходе реализации проекта на базе Вологодского государственного университета нами была разработана и апробирована модель повышения квалификации педагогических работников общеобразовательных организаций в сфере осуществления педагогической деятельности в условиях многообразия. В 2014 и 2015 годах повышение квалификации прошли 237 педагогов, из которых 125 вошли в состав пяти экспериментальных групп. Программа повышения квалификации в экспериментальных группах строилась на основе следующих принципов: этапность подготовки, системность, рефлексивность, личностная значимость, интерактивность. При организации работы в группах мы опирались на положения К. Фопеля [5].

В контрольных группах (3 группы, всего 112 человек) повышение квалификации совершалось в более традиционной парадигме: системный подход, соблюдение последовательных этапов. Однако в данных группах мы не организовывали для участников этапа, направленного на рефлексию собственного опыта, а также происходящего на занятиях; не выявлялась и не учитывалась личностная значимость содержания курсов повышения квалификации; нами в меньшей степени использовались интерактивные формы работы.

Мы рассматриваем подготовку педагогов к работе с гетерогенными группами как процесс, схожий с рефлексивной моделью обучения Дэвида Колба [6]. Во-первых, Д. Колб рассматривает данную модель применительно к обучению взрослых, для которых характерны, исходя из принципов андрогогики, следующие черты:

  • · взрослые самоуправляемы;
  • · они обладают значительным опытом, который способствует обучению в дальнейшем;
  • · они достаточны зрелы и готовы учиться;
  • · они мотивированны к обучению с целью немедленного применения на практике [7, с. 43].

Во-вторых, модель Д. Колба циклична и состоит из четырех этапов, что определяет последовательность и эффективность подготовки педагога (Рис.1).

 

Рис.1. Рефлексивная модель обучения взрослых Д. Колба 

Рассмотрим, как данная модель была применена в подготовке педагогов к работе с гетерогенными группами в ходе их обучения по программам повышения квалификации (Табл. 1).

Таблица 1

Модель работы с педагогами на курсах повышения квалификации

Название этапа

Описание этапа

Типовые задания, применяемые в ходе подготовки педагога

Непосредственный или конкретный опыт (Concrete experience)

Педагоги обладают опытом работы в различных группах, классах, коллективах. Когда они обучаются совместно, у них появляется возможность поделиться своим опытом, наблюдениями, размышлениями. На данном этапе особо важны организация деятельности, выполнение участниками какого-либо задания, их активное вовлечение. В данной модели недостаточно просто прочесть или услышать об изучаемом явлении, необходима деятельность.

- Разогревающие упражнения, снимающие напряжение (“ледоколы”).

- Командные игры.

- Решение проблемных ситуаций.

- Дискуссии.

- Дебаты.

- Симуляции.

Рефлексивное наблюдение (Reflective observation)

 

На втором этапе педагог обдумывает и анализирует то, что уже есть у него в опыте и/или то, что происходило в ходе деятельности на первом этапе. Организуется тайм-аут от деятельности, происходит “отступление” от задания, а также анализируется и пересматривается только что выполненное задание. На этом этапе задаются вопросы, участники вербализуют происходящее. Как правило, уже на данном этапе происходит осознание различности мнений, точек зрения, многообразия участников, что составляет основу психологической готовности к работе с гетерогенной группой.

- Задания на наблюдение.

- Написание краткого отчета о том, что происходило (на первом этапе).

- Выражение обратной связи другим участникам.

- “Тихий час” (выделение времени для молчаливого осмысления).

- Кофе-брейк.

- Заполнение дневников и/или журналов наблюдений.

 

Формирование абстрактных концепций и моделей (Abstract conceptualisation)

На третьем этапе происходит осознание того, что происходит, а также интерпретация событий и понимание взаимосвязей между ними. Участники обобщают информацию, полученную опытным путем. Это может происходить с привлечением учебных теоретических материалов, что позволяет педагогам обосновать имеющийся у них опыт и объяснить его с позиций существующих теорий, моделей и идей (в том числе, их коллег).

- Предъявление теоретических концепций и/или моделей (мини-лекция, чтение краткого текста, видеосюжет и т.п.).

- Предоставление фактической информации (даты, цифры, статистика и т.д.)

 

 

Активное экспериментирование (Active experimentation)

В ходе конечного этапа педагоги рассматривают, как они могут применить то, что они узнали, на практике. Планирование способствует принятию нового понимания и превращает его в прогнозирование ожидаемых результатов. Для повышения эффективности, необходимо “поместить” новое знание (новую компетенцию) в релевантный для педагога контекст, т.е. его актуальную рабочую ситуацию. В противном случае, новая информация, полученная в ходе обучения быстро забудется.

Соответственно, после данного этапа, участник получает новый «непосредственный опыт», и цикл замыкается или может начинаться вновь.

- Предоставление участникам времени для планирования.

- Использование кейсов.

- Ролевые игры.

- Решение реальных педагогических задач.

 

Реализация программы повышения квалификации в экспериментальных группах позволила подтвердить эффективность применения рефлексивной модели подготовки. Остановимся подробнее на результатах реализации принципов модели, отличных от традиционной системы подготовки.

Рефлексивность.Большинство участников экспериментальных групп отметили, что задания рефлексивного типа позволили им увидеть и осознать собственные различия (87%); признать, что обучаемые ими дети многообразны и имеют различные образовательные потребности (79%); проанализировать приемы работы с различными детьми в условиях совместного обучения (94%). Кроме того, была выявлено, что работа на этапах конкретного опыта, рефлексивного наблюдения и активного экспериментирования требовала создания атмосферы сотрудничества, что более вероятно в группах меньшего состава. Более 75% участников отметили, что им было важно, чтобы в учебной группе присутствовали взаимоуважение и взаимопомощь.

Личностная значимость. Мы признаем эффективность интериоризации - перехода внешнего действия во внутренний план (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев) - для личностного принятия изучаемого материала слушателями курсов. Но сложным оказывается практическое осуществление этого принятия в ходе занятий и изменения стереотипа педагогической работы участников в дальнейшем. Занятия в экспериментальных группах предполагали обмен опытом между слушателями, а также управление процессом собственного обучения. По окончании курсов 78% участников отметили, что смогли “прочувствовать” новую информацию и увидеть возможность ее применения в собственной педагогической деятельности. Однако, остается нерешенным вопрос оценки степени личностного принятия, а также степень устойчивости личностной значимости после окончания курсов повышения квалификации, что будет составлять предмет нашего дальнейшего исследования.

Интерактивность. Занятия в экспериментальных группах проводились в интерактивных формах (работа в парах, тройках сменного состава, малых группах и пр.), подразумевали активную работу каждого слушателя, совместное “открытие нового знания”. В ходе занятия все педагоги были вовлечены в образовательный процесс, каждый из них вносил определенный вклад в результаты групповой работы, что позволяло чувствовать свою интеллектуальную и профессиональную состоятельность, успешность, что отметили 92% слушателей. Групповая работа способствовала принятию более продуманных решений в проблемных ситуациях благодаря коллективному анализу альтернативных мнений и предложений. 86% слушателей указали, что коллективное обсуждение педагогических задач позволило найти адекватные решения в ситуациях, которые изначально казались им неразрешимыми и вызывали смятение.

Таким образом, апробация модели показала, что она способствует поддержанию и развитию мотивации к профессиональному росту, а также разделению ответственности за полученные результаты между преподавателями и слушателями курсов повышения квалификации, что в свою очередь повышает их эффективность, а, следовательно, ведет к формированию профессиональной готовности педагогов к работе с гетерогенными группами обучающихся.