Полный текст статьи
Печать

В условиях трансформации современного российского общества возникает задача модернизации педагогического образования. Направление модернизации задают Федеральные государственные образовательные стандарты, Профессиональный стандарт педагога, а также концепция модернизации педагогического образования.

В соответствии с указанными нормативными документами возникает необходимость пересмотреть качество и систему подготовки педагогов в новых условиях, сделать выпускника более конкурентоспособным, готовым решать задачи, которые ставит перед учителем современная школа. 

В этой связи в настоящее время реализуется крупномасштабный проект, координаторами и идеологами которого являются В.А. Болотов [1], А.Г. Каспаржак, Калашников С.П. [3], Марголис А.А. [4] и другие. Одним из направлений указанного проекта является «Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки – Педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов вузов педагогического профиля (непедагогических направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия», реализатором которого является Национальный исследовательский технологический университет «МИСиС», а вузами соисполнителями ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого»,  ФГБОУ ВПО «Калужский государственный университет им. К.Э. Циолковского», ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет».

В рамках перестройки системы педагогического образования необходимым становится не только пересмотр его содержания, но и методов, технологий обучения. Подготовка бакалавров должна основываться на деятельностном подходе.  В современных условиях только через практико-ориентированную деятельность можно подготовить квалифицированного педагога, способного отвечать на вызовы времени и решать возникающие задачи будущей профессиональной деятельности.

Ориентация указанного выше проекта на студентов непедагогических направлений подготовки не случайна. Большинство студентов, участвующих в апробации новых модулей – это студенты Тульского государственного педагогического университета имени Л.Н. Толстого, вуза, который имеет богатый опыт подготовки учителей.  В тоже время на сегодняшний день он успешно реализует подготовку по 34 непедагогическим направлениям. Сочетание лучших традиций отечественной академической науки и новейших подходов к подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности позволяют реализовать одну из задач проекта -  разработку и апробацию новых модулей программ бакалавриата по УГС «Образование и педагогика» (направление подготовки – Психолого-педагогическое образование), предполагающих академическую мобильность студентов (возможность перевода на них студентов 2-3 курсов бакалавриата других УГС и направлений подготовки) в условиях сетевого взаимодействия. По сути это дает возможность студентам, обучающимся по непедагогическим направлениям, параллельно получить дополнительную психолого-педагогическую подготовку, что позволит выпускникам быть более конкурентоспособными и востребованными на современном рынке труда. В рамках реализуемого проекта студентам предоставляется возможность не только получения документа о дополнительной профессиональной подготовке, но и возможность перехода на обучение по программам бакалавриата по УГС «Образование и педагогика». 

При проектировании образовательного процесса по дисциплинам профессионального цикла для студентов-участников данного проекта нам необходимо было учесть некоторые факторы, влияющие на его организацию. Студенты совмещают обучение по своему основному направлению подготовки и по педагогическому направлению в рамках экспериментального проекта, что может привести либо к «перегруженности» студентов, либо к «дефициту» учебного времени.  Решением стало использование потенциала дистанционных образовательных технологий, в частности виртуальной обучающей среды moodle, академическая мобильность студентов, включение в образовательный процесс интерактивных и активных образовательных технологий.  При организации образовательного процесса в академическом бакалавриате особое внимание обращается на связь   исследования и учения.   Кроме того, инновационным подходом в организации практических занятий со студентами в рамках данного проекта стало проведение интегрированных практических занятий по дисциплинам профессионального цикла на базе образовательных организаций среднего образования.

При отборе содержания, технологий и системы средств оценивания результатов образования, мы придерживались нескольких основных принципов.

Во-первых, это принцип доступности образования в соответствии с современными стандартами. Разработанные модули ориентированы на студентов, которые уже успешно справляются с программами бакалавриата непедагогических направлений подготовки.  В их учебную нагрузку включаются дополнительные модули психолого-педагогической направленности как элективные модульные блоки или дисциплины по выбору. Это позволяет успешно осваивать программы основной и «дополнительной» специальности.

Во-вторых, это принцип интегративности. Разработанные модули представляют собой блоки дисциплин гуманитарного, социального, экономического, математического и профессионального циклов с широким использованием междисциплинарного подхода. По итогам изучения каждого из предложенных модулей студенты выполняют интегрированное практическое задание на базе образовательных организаций общего образования.   

В-третьих, это принцип преемственности между модулями. В частности поддерживающий модуль «ИКТ в деятельности учителя» является предшественником изучения модуля «Проектирование и реализация эффективных образовательных технологий». В актуальности электронных технологий в современном образовательном пространстве сомневаться не приходится. 

В-четвертых, это принцип учета индивидуальных особенностей студентов, которые решили параллельно осваивать модули психолого-педагогической направленности. Образовательный процесс при этом строится с учетом их основной профессиональной подготовки. В частности, студентам, обучающимся по направлению «Химия», предлагаются курсы: «Методика преподавания химии», «Инновационные технологии в преподавании химии» и др. Благодаря изучению дисциплин модулей у них формируется гуманитарный стиль мышления, ответственность и инициатива в будущей профессиональной деятельности.

Кроме того, большое значение отводится принципу связи обучения с жизнью. Здесь упор делается на квазипрофессиональную деятельность студентов [2], моделирующую в аудиторных условиях и на языке науки условия профессиональной деятельности.  В результате студенты получают практические навыки применения учебной информации, овладевают некоторым профессиональным опытом, что позволяют им легче войти в профессию учителя. Реализации указанного принципа существенно способствует проведение практических занятий на базе школ. Реальное знакомство с образовательной средой, выполнение конкретных интегрированных практических заданий позволяет успешно освоить модули психолого-педагогической направленности и подготовится у будущей профессиональной деятельности учителя.

В ходе реализации проекта модернизации педагогического образования были определены задачи организации практических занятий интегрированного характера на базе школ:

- стимулирование интереса студентов к изучению наук профессионального цикла;

- обобщение и систематизация теоретических знаний студентов;

- активизация творческого педагогического мышления студентов;

- совершенствование диагностических, коммуникативных, проективных и организационных профессиональных педагогических умений;

- освоение способов межличностного и профессионального общения;

- развитие профессиональной рефлексии у будущих педагогов.

Практические занятия в школе были проведены со всеми студентами-участниками проекта. Они завершали изучение каждого из модулей профессионального цикла, являясь прологом для производственной педагогической практики и выполнения выпускных квалификационных работ. В ходе практических занятий на базе школ студенты интегрировано и системно осваивали профессиональные компетенции учителей на основе педагогики, психологии, школьной гигиены, основ безопасной жизнедеятельности и частных методик. Мы предположили, что для формирования профессиональных компетенций у будущих педагогов будет эффективным «погружение» студентов в будущую профессиональную среду, а также такие ситуации педагогического взаимодействия с субъектами образовательного процесса (администрация, учителя, учащиеся школ), в которых соответствующие умения и компетенции будут востребованы.

В целях реализации интегрированного подхода для студентов были разработаны Дневники, включающие систему заданий исследовательского характера. Перед студентами стояли задачи изучить будущую профессиональную сферу не с точки зрения вчерашнего школьника, а с позиций будущего преподавателя и педагога-исследователя. В качестве методов исследования при выполнении интегрированных заданий в реальном образовательном процессе школы были выбраны наблюдение, диагностика, метод экспертных оценок.

Интегрированный и системный подход необходим при освоении студентами таких вопросов, как, например, «Индивидуальный стиль деятельности педагога», «Условия выбора педагогом методов, приемов и средств обучения», «Организация познавательной деятельности учащихся на уроке» и многих других.  Изучение таких тем основывается на практическом применении знаний из различных научных областей: психологии, физиологии, педагогики, частных методик.  В связи с чем, мы предполагали, что именно «погружение» в реальную образовательную среду школы, исследование деятельности педагогов, которые на практике решают образовательные задачи в комплексе.

Что ожидали студенты от практических занятий на базе школы? Результаты опроса перед такими занятиями показали, что чуть больше половины из них (около 56 %) все еще субъективно воспринимали себя вчерашними школьниками, которые «все знают про урок», «помнят методы обучения» и т.д. Часть студентов сохранили искаженные представления о школе, для кого-то чтение учебника на уроке было нормой. «Бытовые» представления о школе и построении образовательного процесса, принесенные из школы, совсем не тоже, что профессиональные знания педагога.  Искаженные «картинки собственной школьной жизни» часто мешают и тормозят формирование у студентов-будущих педагогов профессиональных компетенций. Приоритетным стала опора на положительный «школьный опыт» студентов.

Для проведения практических занятий студенты выходили в образовательные организации общего образования (школы, лицеи) на весь учебный день. Студенты академической группы были разделены на микрогруппы по 5-6 человек. Каждая микрогруппа исследовала образовательную среду школы в целом и конкретного класса в течение нескольких уроков и во внеурочной работе.  В качестве примера интегрированного исследовательского задания можно привести следующие: определение структуры и типа урока.  Студенты в микрогруппе наблюдали реальный урок, фиксируя результаты наблюдения в специальном протоколе, определяли структурные элементы урока, их последовательность и продолжительность. После урока практическое занятие продолжалось в другой аудитории. В своей микрогруппе студенты обсуждали результаты наблюдений за ходом урока, знакомились с учебно-методической документацией школы и делали совместный вывод о структуре и типе урока. Другие примеры интегрированных исследовательских заданий – определение оптимальности выбора учителем методических приемов и средств обучения; выявление способов достижения личностных и метапредметных результатов обучения учащимися на уроке и т.д. Таким образом, студенты не заучивали «готовую информацию» из учебников, а делали собственные обобщения в реальной профессиональной среде.

В качестве итоговых заданий по всему модулю были предложены интегрированные проектные задания. Например, одним из таких заданий   стало составление проекта урока. В данном задании необходимо продемонстрировать освоение практической педагогики, возрастной и педагогической психологии, возрастной физиологии, методики обучения предмета, владение информационно-коммуникативными технологиями.  Кроме того, это задание является показателем готовности студента к будущей производственной педагогической практике. Планирование и проведение учебных занятий является необходимым трудовым действием общепедагогической функции обучения, определенным в Профессиональном стандарте педагога [5].  В качестве одного из необходимых умений педагога названы также умение «разрабатывать (осваивать) и применять современные психолого-педагогические технологии, основанные на знании законов развития личности и поведения в реальной и виртуальной среде».

Для подтверждения эффективности освоения необходимых педагогических умений будущими учителями в условиях «погружения» в реальную профессиональную среду по сравнению с формированием таких же умений и компетенций только в стенах вузовских аудиторий приведем эмпирические данные по некоторым показателям. Были проанализированы интегрированные задания по проектированию урока у двух групп студентов участников экспериментального проекта (всего 46 человек – экспериментальная группа) и двух групп студентов ТГПУ им. Л.Н. Толстого, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», закончивших изучение дисциплины «Методика обучения предметам» (всего 40 человек – контрольная группа).  При оценивании заданий учитывались освоение знаний, прежде всего, их комплексность и системность, и сформированность проектировочных умений. Обратим внимание на те показатели, которые вызывают наибольшие затруднения у студентов, обучающихся традиционно.

При проектировании урока затруднения у студентов вызывает учет познавательных возможностей учащихся при определении целевой установки урока. Это связано с тем, возрастная и педагогическая психология, практическая педагогика и частные методики изучаются, чаще всего, в отрыве друг от друга.  В контрольной группе только у 10 % студентов этот показатель диагностирован как сформированный на высоком уровне, а у большинства студентов (65 %) данный показатель определен  как «низкий уровень».  У студентов экспериментальной группы, выполнявших задание с «погружением» в профессиональную среду картина освоения данного умение иная. 18 % студентов оптимально учитывали познавательных возможностей, учащихся при определении целевой установки урока (высокий уровень освоения умения), у 62 % определен средний уровень освоения умения, у 20 % – низкий.

Правильно определили структуру урока в своем проекте 42% студентов из контрольной группы (КГ) и 62 % студентов из экспериментальной группы (ЭГ).

Проектирование познавательной деятельности учащихся на каждом этапе урока вызвало затруднения у студентов контрольной группы. В проектных заданиях 60 % студентов этот показатель диагностирован как «низкий уровень», у 10 % – высокий.  У студентов ЭГ – только у 12 % низкий уровень, у 15 % – высокий.

Оптимальный выбор средств обучения продемонстрировали 25 % студентов КГ, и умения стольких же оценены как «низкий уровень».  В ЭГ  28 % студентов продемонстрировали высокий уровень овладения этим умением и 10 % – низкий.  Оптимально выбрали методы и приемы обучения для конкретного урока в конкретном классе 15 % студентов КГ  и 22 % студентов ЭГ.

Таким образом, представленные эмпирические данные дают нам возможность предполагать, что проведение практические занятия с будущими педагогами по дисциплинам профессионального цикла на базе образовательных организаций среднего образования с «погружением» студентов в профессиональную среду, позволяют более эффективно формировать у них необходимые педагогические умения и компетенции.  Полагаем, что именно интегративный и исследовательский характер занятий способствует повышению результативности формирования профессиональных компетенций у будущих педагогов. Разработка и апробация новых модулей и правил реализации основной образовательной программы бакалавриата по укрупненной группе специальностей «Образование и педагогика» (направление подготовки – Педагогическое образование) в рамках проекта модернизации педагогического образования продолжается пока только один год.  В дальнейшем предусмотрена производственная педагогическая практика студентов и выполнение ими выпускных квалификационных работ, в которых подобный опыт профессиональной подготовки студентов – участников данного проекта  будет продолжен.