Полный текст статьи
Печать

Непрерывное образование педагога вуза предполагают его включение в многомерное поле рефлексии различных смысловых структур, проецирующихся как на содержание образования, так и на различные формы организации деятельности преподавателя.

Конкретизируя этот тезис, прежде всего отметим, что одной из форм такой рефлексии является предпосылочный анализ, ориентированный на поиск первооснов востребуемого в образовательном процессе педагогического знания на доказательное обоснование подходов, принципов и вытекающих из них методик, используемых в практике обучения. Данный анализ может включать, например, детализацию и осмысление иерархии педагогического знания или какого-либо его фрагмента, структуры и характера связей между представленными в нем объектами и феноменами, а также категориальное определение самого метода педагогического исследования и определение логически вытекающих из него исследовательских приемов и процедур. В указанном контексте следует особо отметить и ретроспективную рефлексию, в частности, ориентирующую историю педагогики на поиск тех невостребованных сегодня педагогических идей прошлого, которые оказывают значимое влияние на современную педагогическую теорию и практику.

Последняя, на наш взгляд, может быть тесно связана с идеей референтации образовательного пространства, выдвинутой и подробно описанной в работах А. С. Запесоцкого и предполагающей расширение традиционного проблемного поля классической «студенческой» истории педагогики – посредством включения в число рассматриваемых феноменов педагогических идей, взглядов и мыслей известных ученых непедагогического профиля научной деятельности [1]. Это предполагает «вживание» обучающегося или самообразовывающегося педагога в глубинные основы мировоззрения и миропонимания ученых, близких по профилю исследований конкретному педагогу вуза и активно занимавшихся педагогической деятельностью в университетах, гимназиях и других учебных заведениях, а также пропагандировавших собственные педагогические взгляды – как концептуального уровня, так и конкретнометодического. К числу персоналий, расширяющих традиционную проблематику истории педагогики, можно отнести таких известных представителей математических и естественных наук, как Э. Х. Ленц (физика), Д. И. Менделеев (химия), Н. И. Лобачевский (математика), В. И. Вернадский (биология, естествознание), С. П. Капица (физика), П. С. Александров (математика), А. Я. Хинчин (математика) и других, имевших серьезные педагогические исследования, ознакомление с которыми поможет современному педагогу «высветить» корни так или иначе используемых им педагогических парадигм, концепций, теорий, подходов и методик, сформировать такое их авторское понимание, которое будет способствовать не только возможности их репродуцирования, но и продуктивной трансформации - применительно к конкретным условиям современного учебного процесса.

Важнейшим компонентом рефлексивной деятельности участвующего в самообразовании педагога является осмысление им логики результатов и выводов представляемых в различных литературных источниках, в других информационных массивах педагогико-образовательной направленности. Конкретным предметом осмысления может стать соблюдение в том или ином рассуждении, доказательстве, обосновании и т.п. закона достаточного основания (достаточность авторских аргументов, приведенных «в пользу» того или иного вывода, их «автономность», независимость и доказанность независимо от обосновываемого тезиса), а также то, не произошла ли замена тезиса в процессе обоснования и доказательства, нет ли в процессе доказательства ссылки на сам доказываемый аргумент.

Логическая рефлексия предполагает также и формирование у самообразовывающегося педагога умений категоризировать на языке формальной логики то или иное педагогическое умозаключение. Приведем один пример такого логико-рефлексивного сюжета. Так, известен логический конструкт, именуемый прогрессивным соритом, суть которого сводится к следующей формуле: если всё А есть суть В, то всё С есть суть А, а всё D есть суть С и всё Е есть суть D, то всё Е есть суть В [7]. Он часто используется в педагогике и рефлексия самообразовательного уровня предполагает, в частности, умение педагога выявить такой сорит, например, в следующей цепочке рассуждений [для наглядности различные звенья этой цепочки обозначим приведенными выше буквенными символами]: 1) всё то, что в процессе обучения способствует умственному развитию (А), позитивно ценно (В); 2) решение задач (С) способствует умственному развитию (А); 3) математические задачи (D) – неотъемлемая часть перечня разработанных человечеством для обучения задачных средств (С); 4) геометрические задачи с использованием условий минимума или максимума (Е) – неотъемлемая часть перечня разработанных математических задач (D) и, следовательно, справедливо; 5) геометрические задачи с использованием условий экстремума (Е) – позитивно ценный прием обучения (В).

В данном, намеренно предельно схематизированном и упрощенном случае приведена схема логической рефлексии конкретного педагогического утверждения, рассуждения или развернутого вывода. Она предполагает подобную приведенной выше сегментацию исследуемого фрагмента и соотнесение полученных звеньев и связей - переходов между ними с корректным представлением этого в формальной логике.

Важной составляющей педагогической рефлексии, реализуемой, в частности, в самообразовательном формате, является рефлексия жизненного опыта педагога, извлечение из него ценностно-смысловых аспектов, направленных на реконструкцию этим педагогом своего собственного вузовского прошлого, предполагающих способность педагога встать на позицию студента, задав себе во внутреннем диалоге (с самим собой) вопросы: с какими прошлыми событиями вузовской жизни связаны мои положительные / отрицательные эмоциональные переживания; возможна ли их категориальная оценка с позиций современной педагогической теории; каковы причины возникавших в прошлом фрустраций и методы их компенсации – с позиций «меня сегодняшнего»?

Безусловно, такие самообразовательные акции целесообразно поддерживать в режиме очного обучения педагогов на факультетах переподготовки и повышения профессиональной квалификации. Так, например, в курсе дидактики для факультета переподготовки и повышения квалификации (ФППК) при изучении темы «Лекция – одна из основных форм организации процесса обучения» следует стремиться сформировать у обучающихся педагогов ценностное отношение к лекции как к «феномену культуры», добиться осмысления лекции как места, где обучающийся у них студент может найти ответы на волнующие его жизненные вопросы – как прагматического, так и мировоззренческого фокуса, приобщиться к тому пласту культуры цивилизации, который проецируется на содержание лекции, войти в тот или иной «контакт» с достижениями культуры и с конкретными персоналиями и т.п. Не раскрывая свой замысел, обучающий преподаватель может попросить обучаемых высказаться о назначении лекции в педагогическом процессе вуза, о ее ведущих целевых ориентирах. Как правило, полученные ответы носят поначалу преимущественно однословный, упрощенный характер. В них прослеживается жесткая связь между деятельностью педагога на лекции и ее образовательным потенциалом: «лекция проводится для того, чтобы сформировать у студентов знания, умения, навыки, относящиеся к той или иной предметной области».

Обучающему педагогу ФПК имеет смысл проблематизировать эту позицию, поставив задачу актуализировать личностные переживания педагогов, добиться их осознания обучаемыми. При этом мы исходим из того, что опыт существует как переживание, которое надо уметь рефлексировать, осмысливать, делая из него те или иные выводы. В связи с этим мы предлагаем обучающимся педагогам поделиться своими впечатлениями о лекции в свободной форме с коллегами. При обсуждении различных высказываний мы обращаем внимание на то, что немногие из слушателей связывают лекцию с положительными эмоциональными переживаниями, и просим выявить причины этого явления. В ходе дискуссии педагоги должны ответить и на вопрос о том, как можно изменить отношение студентов к лекции, а также внести свои конструктивные предложения на этот счет.

Выполняя эти и аналогичные задания, преподаватели, обучающиеся на ФППК, начинают понимать важность осознания, переосмысления отдельных элементов своего жизненного опыта - для успешного осуществления педагогической деятельности в перспективе. Актуализация жизненных переживаний, возможность посмотреть на те или иные фрагменты своей студенческой юности с новых позиций поднимает в их глазах ценность педагогической теории, открывает новые аспекты будущей профессиональной деятельности, высвечивает ее новые смыслы.

Вместе с тем наделение субъективным смыслом различных компонентов содержания послевузовского образования в значительной степени обогащает и понятийно-логическую составляющую профессионального сознания педагога, способствует возникновению в образовательном процессе «живого знания» (В.П.Зинченко), обретению личностной значимости формирующегося профессионального опыта.

Обсуждая содержательную рефлексию в формате непрерывного образования педагога, отметим важность реализации такой стратегии, как поиск нового в известном, предполагающей, в частности, ответ субъекта самообразования на вопросы о том, какие нереализованные возможности в плане формирования у его обучающихся социально и личностно значимых качеств и стратегий деятельности представляет тот или иной подход, парадигма, метод или прием обучения, имеющие богатую педагогическую предысторию, а также о том, не является ли нечто общепризнанное не вполне самодостаточным и не доведенным до логического завершения, нет ли альтернативных вариантов реконструкции содержания той или иной научной области, например, педагогики. Последнему аспекту посвящена вышедшая в 2009 году книга академика РАО А. М. Новикова «Основания педагогики», в которой известный ученый делает попытку серьезного пересмотра концептуальных оснований педагогической науки, ее структуры, базовых понятий, логических связей между различными элементами – это, по нашему мнению, яркий пример рефлексии автора, создавшего продукт, предназначенный для рефлексии читателем, склонным к глубокому осмыслению гуманитарного знания [2].

Смыслопоисковое поле, в которое мы предлагаем «погрузить» активно реализующего ту или иную самообразовательную траекторию педагога, конечно, не ограничивается внутрипедагогической и метанаучной рефлексией - следует особо вести речь о рефлексии педагогом возможного (проспективная) и пройденного (ретроспективная) самообразовательного маршрута. В первом приближении этот аспект проблемы позиционируется в ситуацию, в которой у педагога возникает противоречие между личным профессиональным (или иногда даже жизненным) опытом и результатом его использования в конкретном сегменте педагогической действительности - в этом случае необходима корректировка этого опыта, иногда переосмысление стереотипов, профессиональных предпочтений и ценностей, представленная как последовательность ряда «шагов»: 1) актуализация смысла, высвечивание сути и тезисное представление проблемно-конфликтного сюжета; 2) мысленная апробация стереотипов имеющегося профессионального опыта и «поведения», выявление степени исчерпанности их возможностей; 3) их дискредитация (полная или частичная) в контексте обнаруженных противоречий; 4) конструирование новых приоритетов и смыслов, попытка их реализовать. В первом приближении эти шаги есть обобщенные этапы самообразовательного маршрута педагога, обнаружившего на каком-то интервале профессиональной деятельности недостаточность своих знаний и умений для решения возникших задач и вовлекаемого для ее преодоления либо в формальные акции на содержательном поле повышения профессиональной квалификации, либо в акции индивидуального самообразовательного формата.

Рефлексия более высокого порядка предполагает попытки педагога определить, что конкретно «приобретено» им в результате предпринятой самообразовательной акции, насколько удалось разрешить или минимизировать противоречия, о которых шла речь выше, что еще необходимо осуществить для их разрешения в плане самообразования. Рефлексия более высокого порядка предполагает также постепенное формирование у педагога умений выбора содержательного сегмента самообразовательной деятельности из всего предлагаемого социумом многообразия знаний и научно-практических областей  такой сегмент может, например, включать сочетаемые в определенной пропорции компоненты научной дисциплины, преподаваемой конкретным педагогом, теории и методики ее преподавания в высшей школе или в системе общего среднего, начального или среднего профессионального образования, общей педагогики, психологии личности и, конечно, некоторые другие [8].

Рефлексия высокого порядка обусловливает реципиенту возможность реализации опережающего самообразования, когда сам педагог оказывается в состоянии оценить не только то, чего ему не хватает для соответствия определенному профессиональному стандарту сегодня, но и то, какие модификации произойдут в образовательной системе завтра и какие превентивные самообразовательные акции необходимо начать реализовывать уже сегодня.

Рефлексия более высокого порядка, наконец, обеспечивает формирование у «самообразующегося» педагога полноценного понимания того, что период полураспада компетентности выпускника педагогического университета, не участвующего в непрерывном образовании, сегодня существенно сокращается, и потому последнее является не болезненно переносимой и осуществляемой от случая к случаю необходимостью, а имманентно присущей личности педагога стратегией, абсолютно естественным способом его существования как в собственной профессии, так и в информационной среде современного социума.