Полный текст статьи
Печать

Проектное обучение родом из традиционной педагогики, которая утверждает, что студенты учатся лучше, испытывая и решая реальные  проблемы. История проектного обучения  коренится в прогрессивном движении образования, которое  выступает за учащегося, и на опыте ищет подходы к образованию, которые поддерживают «глубокое изучение» через активное исследование реальных проблем и задач.

 Метод проектов широко известен и издавна используется в мировой педагогической практике. Впервые он был описан в книге «Метод проектов» в 1918 г. американским психологом и педагогом Вильямом Килпатриком, хотя его и начали использовать значительно раньше.

Идеи Килпатрик были широко распространены среди учителей во время движения прогрессивного образования, но были существенно пересмотрены, так как, примечательно, проектное обучение и другие подходы, основанные на проектно-личностно-ориентированном обучение, столкнулись с  историческим сопротивлением и критикой тех, кто подчеркивает важность студентов в разработки конкретных знаний и контента в традиционных предметных областях.

Тем не менее, проектное обучение и другие учебные подходы, которые подчеркивают глубину изучение и развитие навыков, необходимых для успеха в вузе, карьере, и общественной жизнь, становятся все более популярными и востребованными.

Проектное обучение, относиться к программному или учебному подходу обучения, в процессе которого используется многогранные проекты в качестве центральной организационной стратегии для обучения студентов. При включении в проектного обучения, студентам, как правило, будет назначен проект или серия проектов. Которые требуют от них использования  разнообразных навыков, такие как исследование, творчество, сотрудничество исследования документов, научные исследования, использование мультимедиа презентаций, документальные видео, художественные инсталляции, или музыкальные и театральные представления и т.д.[1]

Проектное обучение имеет потенциал, чтобы позволить студентам: научные исследования, планирование, разработка и отражать на создание технологических проектов, повышения их компетенции.

В отличие от традиционных форм работы, выполнение и завершение проекта может занять несколько недель или месяцев, или же исследование и выполнение проекта   может даже продолжаться на протяжении семестра или года.

Основы теории и практики применения проектного обучения разработаны в трудах  многих ученых.

Среди зарубежных исследователей, описывающих метод проектов в своих работах, выделяются Дж. Дьюи, Дж. К. Джонс, Х-Ю. Крумм, Р.Е. Вике, М. Легутке, Г. Гудьонс, Дж. Бастиан, Т. Хатчинсон, Д. Бринтон, П. Мастер, М. Уикс, Д. Фрид-бут, Ф. Столлер, Р. Ребе, Н. Видал, Г. Картер, X. Томас, М. Феррагати, Э. Карминати, С. Хейнс, У. Тиль, К. Шеппард, Г. Уорд, Дж. Генри и другие.

Так например, согласно Ф.Столлеру, для эффективности обучения на основе проекта педагогам необходимо убедиться, что обучение на основе проекта имеет ориентацию процесса и продукта, требует участия студентов в выбор темы для того, чтобы поощрять активное участие и чувство собственности в проекте, длится в течение определенного периода времени, структурирован таким образом, что интеграция навыков, естественно, выполняется студентами как в группах, так и индивидуально, требует сбора, обработки и представления информации, приводит к конечному продукту.[5]

Кроме того, проектные работы повышает мотивацию к процессу обучения, способствует сплоченности группы.

Один из способов увеличить эти потенциальные преимущества работы по проектам, предложены Ф. Столлером и К. Шеппардом, составляющие собой 10 шагов по работе над проектом.

Шаг 1: Согласование  темы для проекта. Студенты и преподаватель должны прийти к соглашению по теме проекта,  следует определить направления, в которых студенты могут развивать свой проект.

Шаг 2: Определение окончательного результата проекта.  С учетом характера и целями проекта, студенты и преподаватель определяют окончательные результат (например, письменный  доклад, дебаты, брошюра, Справочник, видео, мультимедиа презентации, театрализованное представление). На данный момент студенты и преподаватель определяют наиболее подходящей аудиторию для своих проектов.

Шаг 3: Определение структуры проекта. После того, как определены темы и окончательный результат проекта, детали проекта, определяется структура проекта от начала до завершения проекта. На этом шаге студенты  распределяют роли, обязанности и совместную работу групп. Для завершения проекта, студенты должны обменяться собранной информацией и затем представить их окончательный проект. 

Шаг 4: Требования к сбору информации. На данном этапе преподаватель, выдвигает требования связанные с сбора информации с учетом особенности проекта.

Шаг 5: Сбор информации. После определения структуры  и цели проекта, необходимые для сбора информации, студенты готовы собирать информацию, используя такие методы как интервью, опрос и библиотеки поиска. 

Шаг 6: Преподаватель  готовит студентов для обработки и анализа данных. На данном этапе студенты должны освоить навыки и стратегии, необходимые для компиляции, анализировать и обобщать информацию, которую они собрали из различных источников. 

Шаг 7: Студенты компилируют и анализируют информацию. Работая в группах, студенты организовывают информацию и затем обсуждают значение данных, которые они собрали, сохраняя некоторые и отбрасывая неподходящие. Цель заключается в том, чтобы определить информацию, которая имеет решающее значение для завершения своих проектов.

Шаг 8: Подготовка для предоставления окончательного результата проекта. Как и шаги 4 и 6 преподаватель контролирует процесс  выполнения проекта, что бы помочь студентам успешно представить окончательный результат проекта. Эти мероприятия могут сосредоточить внимание на навыках для успешных аудио презентаций, убедительной дискуссии и так далее.

Шаг 9: Преставление проекта. Студенты представить окончательный результат их проектов, как и планировалось в шаге 2.

Шаг 10 Оценка проекта. На данном последнем этапе, выноситься оценка выполненного проекта. Кроме того предлагается возможность вынести рекомендации, которые могут использоваться для расширения аналогичных проектов в будущем.

Студенты, которые получают возможность выбирать свой собственный проект и принять участие в процедуре  организации, понимают, что многое зависит от себя, не на других и через что они получить самоуважение и личную ответственность. Кроме того, на основе проектов обучения предлагает учащимся возможности для руководства, управление и мониторинг их обучения в собственном-направлении и саморегулирование.

Как правило, проектная работа, объединяет в себе несколько учебных дисциплин. В проектном обучение студентам, ставиться общий вопрос, чтобы решить проблему в узком, или исследовать в широком смысле. Учителя могут поощрять студентов, давая возможность выбора конкретной темы, которая интересует или вдохновляет, например, проектов, связанных с их личными интересами или карьерные устремления студентов. Проектное обучение может и понизить ожидаемы результат от процесса обучения и впоследствии иметь низкое качество работы. Проектное обучение не очень хорошо подходит для студентов, которые не имеют самомотивации или кто учиться в менее структурированных условиях обучения, и повышает множество логистических проблем.

Хотя проекты являются основным средством для наставления в проектном обучении, однако  проекты сильно различаются по глубине  исследуемого вопроса, ясности целей обучения, содержанию и структуре деятельности. Роль проектов в общей учебной программы является также открытой для интерпретации. Проекты могут направлять всю учебную программу или просто содержать несколько разрозненных практических деятельностей. Они могут быть многопрофильными  или одного субъекта.

Так, Дж. Генри предлагает классификацию проектов по степени участия преподавателя и студентов в решении вопросов содержания проектов и их выполнения и выделяет три типа проектов:

1) структурированные проекты, которые полностью организуются преподавателем;

2) неструктурированные проекты, организуемые, в основном, самими обучающимися;

3) полуструктурированные проекты – организуемые и преподавателем, и обучающимися.

 М. Феррагати и Э.Карминати выделяют в качестве критерия классификации проектов отношение темы проекта к реальности и выделяют на этой основе следующие три типа проектов:

1) проекты, связанные с событиями и явлениями реального мира;

2) проекты с симулированными событиями и явлениями реального мира;

3) проекты, связанные с интересами обучаемых, которые могут быть связаны с реальным миром как напрямую, так и виртуально.[9]

X. Томас классифицируют проекты по методам сбора информации, и ее источникам.

В своем всеобъемлющем обзоре исследования проектного обучения, Томас обнаружил доказательства того, что этот подход повышает качество обучения студентов, по сравнению с другими учебными методами. Он также привел доказательства того, что метод проектов является эффективным для обучения таких процессов, как решение проблем и принятие решений, но в большей часть этого исследования не было сравнения с другими методами.

Сегодня среди российских исследователей, занимающихся проблемами проектного обучения, можно выделить таких ученых, как Э.В. Бурцеву, В.В. Гузеева, М.И. Гуревич, Н.О. Деньгину, М.Г. Евдокимову, И.А. Зимнюю, Е.С. Полат, A. А. Карачева, Н.В. Матяш, П.Р. Полякову, В.В. Рубцову, В.В. Копылову, Г.А. Лебедеву, О.М. Моисееву, Н.Ю. Пахомову, Т.Е. Сахарову, Я.В., И.И. Скворцову, Я.В. Тараскину, Н.И. Торунову и других.

Согласно концепции М.Г. Евдокимовой, проектная деятельность вовлекает, «включает» обучаемого в процесс обучения, и эта «включенность» считается решающим фактором успешности обучения студента и его развития.  В диссертационном исследовании Э.В. Бурцевой  учебный проект рассматривается как эффективное средство формирования мотивации.

Я.В. Тараскина  рассматривает проектную методику как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов языкового вуза. Так, следуя за Я.В. Тараскиной, мы можем определить проектную методику как целенаправленную, в целом самостоятельную, деятельность учащихся, осуществляемую под гибким руководством преподавателя, ориентированную на решение исследовательской или социально значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта.[6]

Согласно Е.С. Полат, основными требованиями к использованию метода проектов являются:

  • · наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы/задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения;
  • · практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов самостоятельной (индивидуальная, парная, групповая) деятельности учащихся;
  • · структурирование содержательной части проекта (с указанием поэтапных результатов).[3]

Некоторые авторы  рассмотреть проектный метод в качестве альтернативы традиционному обучению, и в качестве основного инструмента реформирования обучения. Для них решающим критерием обучения на основе проекта является не ориентированность на продукт,  а ориентация студента. Субъективные интересы студентов берут верх, в процессе обучения.

Проект представляет собой форму проектного образования, который характеризуется с самого начала ориентацией  на особенности студента, ориентацией реальности и ориентацией продукта:

- Ориентация студента. В процессе проекта студенты должны решить важные задачи, должны принести свои интересы, делиться идеями и опытом. Таким образом, они становятся субъектами в процессе обучения и могут легко идентифицировать себя со своей работой и, вероятно, достичь стабильного успеха обучения.

- Ориентация реальность. Студенты действуют со сложными объектами и реальными проблемами,  взаимодействуют со своей работой в той или иной форме. Таким образом, отходит на задний план систематически-теоретический, предметно-конкретный процесс, в пользу проектного  ситуативного, практического, целостного обучения.

- Ориентированность на продукт. Цель и координатором проекта является конкретный продукт, его получение занимает много времени,  проектный метод существенно отличается от других форм практической направленности обучения, таких как эксперимент, стажировки и т.д.

В работах ученых подчеркивается, что проектная методика позволяет органично интегрировать знания обучающихся из разных областей при решении одной проблемы, дает возможность применять полученные знания на практике, учитывает интересы, склонности, потребности обучающихся, положительно сказывается на мотивационной сфере, способствует развитию познавательных потребностей и творческого потенциала студента.

Междисциплинарный характер проектного обучения помогает студентам сделать связи между различными субъектами. Обучение на основе проектов отражает реальные ситуации, с которыми студенты сталкиваются после окончания вуза, она может обеспечить более сильную и соответствующую подготовку для устройства на работу. Студент не только приобретают  важные знания и навыки, но и узнают, как исследовать сложные вопросы, решить проблемы, разрабатывать планы, рационально использовать время, организовывать свою работу, сотрудничать с другими людьми, и упорно преодолевать трудности.

Проектное обучение в свою очередь, отражает условия, в которых сегодняшние студенты учиться. Это может улучшить интерес студента, повысить их заинтересованность в то, что преподается, укрепить их мотивацию к обучению, и сделать обучение более актуальным и значимым. Так обучения на основе проектов представляет собой более гибкий подход к обучению, что позволяет учителям адаптировать задания и проекты для студентов с различными интересами, устремлениями, способностями и личными навыками.

Таким образом, в основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков студентов, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, а также развитие критического и творческого мышления. Полностью реализованный проект как основа обучения никогда не был широко распространен в основных государственных вузах.