Состояние фонематического восприятия у дошкольников со стёртой дизартрией

Проблема формирования фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией является одной из актуальных для теории и практики логопедии. В отечественной литературе под термином «стёртая форма дизартрии» принято понимать нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервных систем. Как указывает Р.Е. Левина, у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия.  

Исследования последних лет Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой [1] обнаруживают при этих формах речевой патологии нарушения фонетики и фонематики, которые являются распространёнными, имеют стойкий характер.

У детей со стёртой дизартрией отсутствие полноценного восприятия фонем делает не возможным их правильное произнесение.     Нарушения фонетической стороны речи с трудом поддаются коррекции, и отрицательно влияют на формирование фонематического, логического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. 

 В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля.

Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения. Решение этой проблемы имеет существенное значение для разработки методов коррекционного воздействия.

Диагностика стертой дизартрии и методики коррек­ционной работы разработаны пока недостаточно. В трудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебря­ковой [1] и Е.Ф. Соботович [2] поднимаются вопросы диагностики, дифференци­ации обучения и логопедической работы в группах дошкольников со стертой дизартрией. Проблемы диф­ференциальной диагностики стертой дизартрии, орга­низации логопедической помощи этим детям остаются актуальными, учитывая распространенность этого де­фекта.

 По мнению Л.В. Лопатиной [1], у детей со стертой дизартрией существование нечетких артикуляторных образов приводит к стиранию граней между слуховыми дифференциальными признаками звуков. Таким образом, создается помеха для их различения. Речедвигательный анализатор в данном случае играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные отклонения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь, отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов (особенно искажений звуков) в речи.

Анализ литературных данных [1,2,3,4,5,6,7,8] о нарушениях фонематического восприятия у детей со стёртой дизартрией показал, что этот процесс с трудом поддаётся коррекции, отрицательно влияет на формирование лексического и грамматического компонентов речевой функциональной системы, вызывая вторичные отклонения в их развитии. Это позволило составить методику констатирующего эксперимента.

За основу методики исследования фонематического восприятия у дошкольников со стертой дизартрией были приняты модифицированные варианты методик Н.Н. Китаевой, Р.И. Лалаевой. При составлении методики констатирующего эксперимента использовались материалы, представленные в пособиях О.В. Елецкой, А.А. Таракановой; О.В. Елецкой, Е.А. Логиновой, Г.А. Пеньковской, В.П. Смирновой, А.А. Таракановой, С.М. Тимаковой, Д.А. Щукиной [3,4,9,10].

Модифицированная методика состояла из нескольких заданий:

Исследование состояния звукопроизношения.

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем:

Исследование изолированных фонетически близких фонем:

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на уровне слогов: серий из двух слогов, серий из трех слогов.

Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем   на материале слов-квазиомонимов.

Исследование слуховой дифференциации фонем на материале слов-квазиомонимов.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в МАДОУ №23 г. Кушва в 2016 г. В эксперименте принимали участие дети 5,5 - 6 лет со стертой псевдобульбарной дизартрией в структуре ОНР II - III уровня.  

 В экспериментальном исследовании участвовали 30 человек. Все дети, принявшие участие в эксперименте, образовали две группы: в первую экспериментальную группу вошли 15 человек со стертой дизартрией, во вторую контрольную группу – 15 человек с нормальным речевым развитием.

В процессе беседы с дошкольниками, их родителями, воспитателями, анализа анамнестических данных были выявлены некоторые особенности всех детей экспериментальной  группы,   а именно:

недостаточность произвольного внимания, слуховой памяти;

нарушения произношения двух и более групп звуков;

интонационно – выразительная окраска речи резко снижена;

словарь детей отстаёт от возрастной нормы;

недоразвитие общей и артикуляционной моторики.

Дети не могут длительно концентрировать внимание, правильно распределять и удерживать его на определённом объекте. Для детей характерны рассеянное внимание, повышенная отвлекаемость, низкая работоспособность, поэтому и учебный материал усваивают хуже, чем у детей с нормальным речевым развитием.

Дети контрольной группы обладают определённым уровнем познавательного и личностного развития, характерным для данного возраста.

 У них достаточно большой объём памяти, характеризуется появлением опосредованности и произвольности; дети хорошо запоминают и воспроизводят стихи, роли на детских праздниках;

Развитие внимания определяют такие показатели, как устойчивость, объём, распределение, переключение. Дети в КГ проявляют способность к направленному сосредоточению внимания, и могут его удерживать на решении самых различных задач;

 В КГ такие показатели, как фонематический слух, интонационная выразительность, грамматический строй достаточно развиты, так же активны все компоненты устной речи, Дети используют практически все части речи, занимаются словотворчеством, демонстрируют богатый лексикон. Они активно общаются со взрослыми, при этом для них интересен познавательный мотив.

Исследование состояния звукопроизношения у детей ЭГ показало, что у всех обследованных детей имелись полиморфные нарушения произношения. Из всех дефектов звукопроизношения преобладали искажения, т.е. фонетические дефекты, в меньшей мере проявлялись пропуски и замены звуков.

Среди всех искажений у детей ЭГ чаще всего встречались искажения свистящих и шипящих звуков, а именно: межзубный сигматизм свистящих, шипящих звуков; губно-губной сигматизм шипящих; боковой сигматизм шипящих.

У детей контрольной группы нарушений звукопроизношения выявлено не было.

Кроме того, в группе шипящих встречались замены звуков Ш на С, Ж на З ( в 2 случаях); замены Щ на СЬ (2 случая), Ч на ТЬ ( в 4-х случаях), т.е. парасигматизмы.

На втором месте по распространенности встречались искажения вибрантов: велярный ротацизм (вибрирует мягкое небо), увулярный ротацизм (вибрирует маленький язычок мягкого неба), одноударный ротацизм (кончик языка один раз касается области альвеол, вибрации нет), щечный ротацизм (вибрирует боковой край языка, воздух проходит в щеку).

Причем чаще искажался твердый звук Р, мягкий звук РЬ чаще заменялся на ЛЬ (в 3 случаях) или Й (в 2 случаях).  У двух детей наблюдался пропуск звука Р. У многих детей в одной группе звуков, в частности при произношении вибрантов один из звуков искажался, а другой заменялся на субститут.

Нарушение произношения звуков Л и Ль встречались реже: как правило в виде губно-губного произношения (3 случая), в виде пропуска звука Л ( 2 случая), замены Л на Ль (2 случая), Ль на Й (3 случая).

 Особое внимание надо уделять полным пропускам и заменам звуков, что может повлиять на результаты исследования слухо-произносительной дифференциации фонем.

Другие звуки, раньше появляющиеся в онтогенезе, у детей ЭГ нарушены не были. Кроме того, результаты констатирующего эксперимента показали, что у детей ЭГ, в отличие от нормально развивающихся сверстников, наблюдались многочисленные стойкие ошибки при дифференциации акустически и артикуляторно близких звуков.

Дети экспериментальной группы допускали ошибки не только при слухо-произносительной дифференциации слов-квазиомонимов, серий слогов из двух     и, в особенности, из трех слогов, но и при повторении изолированных акустически и артикуляторно близких звуков.

 Трудности в восприятии изолированных звуков отмечалась только у 5 испытуемых ЭГ. Из предлагаемых в задании звуков больше всего ошибок было в парах   звонкие – глухие, а  также  5  ошибок    допущены при дифференциации  звуков  Ч-Щ (аффриката и составляющая).

При этом дети ЭГ меняли местами предлагаемые для повторения звуки (г-к вместо к-г); заменяли один звук на другой (ч-ш вместо ч-щ), застревали на первом звуке (Ч-Ч (вместо Ч-Щ)).   Все эти ошибки не были связаны с дефектами произношения.

 В КГ только в одном случае ребенок поменял местами произнесение звуков Ч-Щ. При повторении задания ошибка была исправлена.

Результаты выполнения следующего задания методики показали, что дети ЭГ испытывали в нем больше трудностей, чем в предыдущем задании, особые трудности вызвало повторение серий из 3-х слогов.

При этом дети ЭГ испытывали наибольшие трудности при слухо-произносительной дифференциации аффрикат  и их составляющих на материале серий из трех слогов, например вместо «ща-ча-ща» дети повторяли «ча-ча-ча» или «ща-ча-ща», вместо «ца-та-ца» «ца-ца-ца» или «ца-та-та» и т.д.  При этом дети переставляли слоги местами, заменяли согласные в слогах, которые подлежали дифференциации. В то же время дети КГ практически не испытывали трудностей при выполнении данной серии заданий. По каждой группе дифференцируемых звуков было подобрано по 8 слогов.

При воспроизведении серий слогов из 3 компонентов с оппозиционными звуками дети ЭГ допускали следующие ошибки:

• переставляли слоги (вместо «та-да-та» - «да-та-та»),

• сокращали ряды из трех слогов (вместо «ща-са-ща» - «ща-са»),

• добавляли слоги (например, вместо «са-ша-са» - «са-са-ша-са»),

• застревали на одном слоге («ца-та-ца» «ца-ца-ца»).

Дети контрольной группы не допускали таких ошибок.  

Дети КГ хорошо справились с этим заданием, у них встречались единичные ошибки, часто они использовали самокоррекцию. В целом, все дети этой группы показали высокие результаты, ошибки встречались при дифференциации соноров и аффрикат.

В сериях из 3-х слогов дети ЭГ также допускали много ошибок при дифференциации свистящих и шипящих фонем, например: вместо «ша-са-ша» они повторяли «са-ша-са; ша-ша-ша», вместо «со-що-со» - «со-сё-сё» или «со-со-со» и т.д. Приблизительно столько    же ошибок встретилось при дифференциации звонких и глухих согласных в сериях из 3-х слогов.

 Меньше ошибок встречалось при дифференциации твердых и мягких, а также сонорных звуков как на материале из 2-х, так и, особенно, из трех слогов.

В целом можно отметить уменьшение среднего числа правильных ответов при воспроизведении серий из 3-х слогов по сравнению с сериями из двух слогов у детей ЭГ. Это можно объяснить трудностями не только фонематического восприятия, но и недостаточной сформированностью ряда психических процессов: слухового внимания (концентрации, переключаемости) и памяти у детей экспериментальной группы.

При дифференциации пар мягких и твердых звуков в сериях как из двух, так и из трех слогов дети экспериментальной группы допускали такие ошибки: «ну-ню» -> «ню-ню», «га-гя-га» -> «га-га-га»; «ва-вя-вя» -> «вя-вя-вя», «тя-та-тя»  -> «тя-тя-тя» и т.д. 

Большие трудности наблюдались при дифференциации аффрикат и их составляющих. Ошибки в этих группах слогов чаще заключались в персеверативном застревании на первом слоге («ща-ча-ща» -> «ща-ща-ща»; «тя-ча-тя» ->«тя-тя-тя», «ца-са-ца» -> «ца-ца-ца» и т.п.), а также в перестановке слогов серии («тя-ча-тя» -> «ча-тя-тя»).

Возможно, это связано не только с нарушениями фонематического восприятия, но и с трудностями переключения с одной артикуляционной позы на другую, с явлениями застревания, персеверации, обусловленными недостаточной сформировнаностью речедвигательного анализатора у детей со стертой дизартрией.

Исследование восприятия слов-квазиомонимов показало, что дети экспериментальной группы больше всего ошибок допускали при слухо- произносительной дифференциации звуков Ч-Щ (чёлка-щелка, читает-считает), определённые трудности при повторении у них вызывали дифференциации сонорных  звуков по мягкости – твёрдости РЬ – ЛЬ (Марина – малина, жарит – жалит), наибольшие трудности у детей данной группы вызывали слова, в которых исследуемые пары звуков находились в середине слов (уточка – удочка, Луша – лужа, редька – речка). Дети КГ не испытывали затруднений при произнесении слов – квазиомонимов на каждую из исследуемых пар звуков, лишь в одном случае ребёнок этой группы допустил ошибку (при произнесении пары слов челка – щёлка), но сразу же исправился самостоятельно.

Исследование возможности детей ЭГ дифференцировать на слух сходные по артикуляции и произношению звуки родного языка на уровне слов-квазиомонимов показало, что с этим заданием дети справлялись гораздо лучше, результаты показали более высокие. Следует отметить, что при слуховой дифференциации аффрикаты и их составляющие вызывают у детей данной группы определённые затруднения, наименьшее количество правильных ответов соответствует именно тем парам слов, которые имеют звуки Ч-Щ, Ч-Ш.

 Дети КГ не допускали ошибок в дифференциации квазиомонимов как в слуховой, так и слухо-произносительной дифференциации.

Причем зачастую дети со стертой дизартрией показывали картинки, но затруднялись при повторении пар данных слов, т.е. слухо-произносительная дифференциация у них развита хуже слуховой.

Проведя анализ данных констатирующего эксперимента, было установилено, что у всех детей ЭГ наблюдается нарушение функции фонематического восприятия и слухо - произносительных дифференцировок по разным фонематическим признакам. Процесс становления фонематического восприятия у этих детей идет с некоторыми специфическими особенностями и закономерностями. По результатам, полученным в ходе исследования были выявлены уровни сформированности фонематического восприятия у детей ЭГ, сравнительный анализ детей обеих групп показал, что в контрольной группе все дети имеют высокий уровень сформированности фонематического восприятия, а в эспериментальной группе 9 детей имеют средний уровень сформированности фонематического восприятия, 6 детей – ниже среднего. 

Результаты   констатирующего эксперимента показали, что у всех     дошкольников со стертой дизартрией наблюдаются более или менее выраженные   нарушения фонематического восприятия, преимущественно выраженные на уровне слов, серий из двух, и, в особенности из трех слогов, включающих близкие по артикуляторно-акустическим признакам звуки.

У детей со стертой дизартрией слуховая дифференциация звуков была сформирована лучше, чем слухо-произносительная. Это можно объяснить тем, что в заданиях, направленных на исследование слухо-произносительной дифференциации, на результативность оказывает влияние нарушенная артикуляция. Именно в процессе развития речи речеслуховой и речедвигательный анализаторы тесно взаимодействуют. Недоразвитие речедвигательного анализатора оказывает тормозящее влияние на функционирование речеслухового. 

С сериями из двух слогов дети обеих групп справлялись лучше, чем с сериями из трех слогов, что можно объяснить не только нарушением фонематического восприятия, но и снижением слухового внимания и слухо-речевой памяти.  

Хуже всего дети ЭГ справились с заданиями, направленными на исследование слухо-произносительной дифференциации фонем на материале серий из трех слогов и квазиомонимов.

Восприятие устной речи детьми со стёртой дизартрией характеризуется недоразвитием как фонематического, так и фонетического восприятия. Одним из необходимых условий овладения правильным звукопроизношением является способность различать звуки по их акустическим признакам. Такое различение оказывается сложным для детей со стёртой дизартрией. Недифференцированность восприятия у них ярко проявляется в процессе различения акустически близких звуков (в заданиях на различение слов-квазиомонимов, при повторении серий из 3-х слогов).

Как показывает практика, у детей с подобными дефектами могут быть отклонения в овладении чтением и письмом. Чтобы предупредить возможные в дальнейшем трудности в обучении, необходимо выявлять у них уровень фонематического восприятия, то есть особенности различения воспринимаемых звуков речи. И лишь на основе выявленных данных необходимо планировать коррекционную работу.

Как указывает Р.Е. Левина [5], у детей со стёртой формой дизартрии имеется недоразвитие фонематического восприятия.  У таких детей речедвигательный анализатор играет тормозящую роль в процессе восприятия устной речи, создавая вторичные осложнения в слуховой дифференциации звуков. В свою очередь отсутствие четкого слухового восприятия и контроля способствует стойкому сохранению звукопроизносительных дефектов в речи. Таким образом, смазная, непонятная речь у детей со стертой формой дизартрии не даёт возможности для формирования чёткого слухового восприятия и контроля. Это ещё больше усугубляет нарушения звукопроизношения.

Речевое развитие детей со стёртой дизартрией характеризуется рядом отклонений. В большинстве случаев отмечается более позднее, по сравнению с нормой, развитие речи. Первые слова появляются в возрасте от одного до двух лет. Медленно идёт накопление словаря. Использование фразовой речи - с двух-трёх лет, (а в некоторых случаях и с трёх-четырёх лет). При этом речь таких детей невнятна. Позднее она становится несколько более ясной, но в целом остаётся фонетически несформированной.

Наличие мышечной и иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационность нарушений со стороны черепно-мозговых нервов препятствуют развитию правильного произношения, звукообразования, определяют особенности и разнообразие фонетических нарушений у детей со стёртой дизартрией. Особенности речевых расстройств данной категории детей находятся в тесной зависимости от состояния нервно-мышечного аппарата органов артикуляции.

Нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей со стёртой дизартрией разнообразны. Они выражаются в искажениях, смешениях, заменах, пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции. Среди искажений наиболее часто встречаются боковое, межзубное произнесение различных групп звуков, смягчённое произнесение всех звуков вследствие спастического напряжения средней части спинки языка. Сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляционно-акустическим признакам: щелевые заменяются взрывными, звонкие - глухими, шипящие - свистящими, твёрдые - мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Фонетическая сторона речи представляет собой тесное взаимодействие основных её компонентов: звукопроизношения и просодики.

Нарушение произношения звуков, особенно сложное полиморфное, неразрывно связано с недоразвитием фонематического слуха, с несформированностью у детей фонематического восприятия, что в свою очередь затрудняет овладение правильным звукопроизношением, формирование навыков звукового анализа и синтеза, усвоение грамоты и может повлечь к возникновению вторичных дефектов (заторможенность развития познавательных процессов, эмоционально-волевой сферы).

Дети, имеющие отклонения в развитии слухового восприятия, как правило, не могут ни чётко повторять звуки, ни правильно записывать их, ни показывать каким буквам соответствуют. Иногда могут наблюдаться частичные нарушения, связанные с недостаточным различением одной какой-либо группы звуков или даже пары звуков, при сравнительно хорошем различении других звуков. Однако и эти небольшие отклонения могут затруднять овладение звуковым анализом слова, поэтому необходимо обследовать состояние различения звуков и выявить уровень сформированности фонематического восприятия. Малейшие затруднения, которые ребёнок испытывает в процессе различения звуков и слогов, могут обусловить отставание в овладении чтением и письмом.

Таким образом, проблема развития фонематического восприятия является актуальной, решение этой проблемы является одним из условий успешной подготовки ребенка к школе.