Полный текст статьи
Печать

К дошкольному возрасту ученые относят период от трех до шести – семи лет. В этом возрасте интересы ребенка переориентируются: от предметного мира к миру взрослых, причем его социальное окружение расширяется за пределы семьи, близких людей. Увеличение количества взрослых, включенных в круг интересов, круг общения ребенка приводит к тому, что он начинает воспринимать и осознавать взрослого не только конкретно (мама, тетя, соседка и пр.), но и образно (воспитатель, продавец, водитель и пр.). Таким образом, появляется «обобщенный взрослый» – носитель неких социальных, в том числе, профессиональных функций [1].  Весь мир ребенка начинает вращаться вокруг функций и задач взрослого человека [2, 3]. Таким образом, социальную ситуацию развития дошкольников составляет его общение с широким кругом взрослых людей, освоение выполняемых ими социальных функций.

Дошкольный возраст – период интенсивного развития всех психических процессов. Прежде всего, интенсивно развивается ориентировочная деятельность: от материальной (практически-действенной) через сенсорно-зрительное к умственному [4]. Происходит это ввиду того, что, на фоне развития речи и усвоения фонем родного языка [3], совершенствуется восприятие сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и способности соотносить реальные предметы с этими эталонами [5]. В свою очередь, освоение эталонов обусловливает развитие опосредованности восприятия ребенком окружающего мира, переход от субъективной картины мира к объективным его характеристикам [1].

Как следствие, изменяется и мышление ребенка. Благодаря активному освоению способов и средств практической и познавательной деятельности, формируется наглядно-образное мышление [6]. В дошкольном детстве мышление проходит следующие стадии развития: (1) на основе развивающегося воображения формируется наглядно-действенное мышление; (2) развитие произвольной и опосредованной памяти приводит к формированию наглядно-образного мышления; (3) на фоне развития речи начинается формирование словесно-логического (абстрактного) мышления. Указанный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению осуществляется благодаря изменению ориентировочной деятельности [6 и др.].

Внимание ребенка также трансформируется. Если в младшем дошкольном возрасте оно является непроизвольным, то к окончанию данного возрастного этапа его устойчивость повышается, начинает формироваться произвольное внимание. Ребенок постепенно учится концентрировать внимание на человеке, предмете, событии дольше, чем сохраняется его непосредственный интерес к объекту внимания [1].

Аналогично и память развивается от непроизвольного и непосредственного запоминания до произвольного опосредованного запоминания и припоминания [7]. Так, в раннем детстве превалирует непосредственная, преимущественно, зрительно-эмоциональная память. Затем, в процессе формирования мотивации, связанной с осознанным желанием что-либо запомнить, вспомнить, совершенствуются и необходимые для этого мнемические действия. Сознательные усилия, прилагаемые ребенком при реализации этих действий, постепенно совершенствуют механизмы произвольного запоминания / припоминания. Кроме того, развитие памяти обусловлено еще и интересами ребенка, его мотивацией к той или иной деятельности, в связи с чем оно осуществляется более эффективно в игре [1].

Непосредственное отношение к теме данной работы имеет воображение, поскольку с его возникновением ученые связывают появление у детей способности ко лжи. Его развитие начинается в конце раннего детства и продолжается в игровой деятельности: от непроизвольного или пассивного к произвольному или активного, от непосредственного – к опосредованному [8]. Вначале воображение носит репродуктивный характер, позволяя передавать собственные впечатления в виде образов. Оно, преимущественно, выполняет познавательно-интеллектуальную функцию, обеспечивая отделение образа от предмета и обозначение образа при помощи слова.  Постепенно ребенок, участвуя в сюжетно-ролевых играх, учится творчески преобразовывать действительность и развивается творческое воображение. Теперь уже воображение может выполнять не только познавательно-интеллектуальную, но и аффективно-защитную функцию: через воображаемую ситуацию может произойти разрядка возникающего напряжения или разрешение конфликта, которое сложно обеспечить в реальной жизни [1].

М. Хилько и М. Ткачева отмечают, что воображение развивается в соответствии со следующими этапами:

«1. «Опредмечивание» образа действиями. Ребенок может управлять, изменять, уточнять и совершенствовать свои образы, т.е. регулировать свое воображение, но не способен планировать и заранее в уме составлять программу предстоящих действий.

2. Детское аффективное воображение в дошкольном возрасте развивается следующим образом: вначале негативные эмоциональные переживания у ребенка символически выражаются в героях, услышанных или увиденных им сказок; затем он начинает строить воображаемые ситуации, снимающие угрозы с его «Я» (например, рассказы-фантазии о себе как о якобы обладающем особо выраженными положительными качествами).

3. Появление замещающих действий, которые, будучи реализованы, способны снять возникшее эмоциональное напряжение. К 6–7 годам дети могут представлять воображаемый мир и жить в нем» [34].

В личностном плане развитие дошкольника характеризуется формированием самосознания, а в старшем дошкольном возрасте – и самооценки, основанной уже на сравнении собственных действий с действиями других. Ребенок начинает осознавать самого себя, свое место в системе социальных отношений, выделять себя из круга людей. У него появляется желание «активно воздействовать на возникающие ситуации и изменять их таким образом, чтобы удовлетворять свои потребности и желания» [1].

Относительно мотивационной сферы дошкольников необходимо отметить, что на их поступки наиболее сильное воздействие оказывают желания, связанные с интересом к миру взрослых и стремлением действовать, как они, а также с интересом к процессу игры. Они непосредственно связаны с важнейшей потребностью ребенка данного возраста – устанавливать и сохранять доброжелательные отношения со взрослыми и детьми на фоне развития мотивов самолюбия и самоутверждения  [9].

М. Хилько и М. Ткачева отмечают, что наиболее сильным мотивом детей дошкольного возраста выступает мотив поощрения и получения награды, менее сильным – страх наказания, а самым слабым – обещание (мотив долженствования). Кроме того, поскольку в этом возрасте ребенок начинает осваивать этические нормы, у него появляются и нравственные переживания, и связанные с этим мотивы поступков и действий [1].

Как сказано выше, в дошкольном возрасте у ребенка возникает стремление все делать самостоятельно и вести себя как взрослый, что проявляется в ярком противостоянии запретам (противостояние «хочу» ребенка и «нельзя» взрослого). Однако, как отмечал Д.Б. Эльконин, хотя ребенок и является членом общества, однако его связь с миром опосредована взрослыми, поэтому он не имеет возможности полноценно участвовать в общественной жизни. Этот факт определяет значимость игры (прежде всего, сюжетно-ролевой игры) как ведущей деятельности дошкольника [3].

В процессе игры ребенок воспроизводит основные характеристики человеческой деятельности, осваивает различные социальные функции и формы межличностных отношений. Развитие ребенка в игровой деятельности происходит поступательно. Вначале в играх он разыгрывает жизненные или сказочные сюжеты, усваивая при этом функции человека   и способы их осуществления, а также правила взаимоотношений между людьми. Затем сюжетно-ролевые игры усложняются посредством появления драматизации и включения конкретных правил в их содержание. В таких играх развивается саморегуляция ребенка, начинается становление волевого поведения, совершенствуются коммуникативные навыки и формируются основы нравственности [3].

К новообразованиям дошкольного возраста ученые относят следующие:

1. Новая внутренняя позиция, новый уровень осознания своего места в системе общественных отношений, возникновение личного сознания.  Ребенок стремится занять определенное место в системе межличностных отношений, в общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности [3].

2. Начало формирования цельного мировоззрения, структурирование внешнего мира, интерес к происходящему и попытки объяснить явления мира природы и людей [41].

3. Овладение моделированием как центральной умственной способностью [5].

4. Формирование произвольного поведения, появление стремления управлять собой и своими поступками [3].

5. Появление первых нравственных понятий, усвоение этических норм.

6. Соподчиненность мотивов: обдуманные действия начинают превалировать над импульсивными.

7. Формирование познавательных интересов и потребностей и, как следствие, появление внутренней позиции школьника [6].

Таким образом, мотивы детской лжи в дошкольном возрасте, по нашему мнению, могут быть связаны, во-первых, с социальной ситуацией развития, а именно, со стремлением  ребенка «стать равными» взрослым, во-вторых, с ведущей на данном этапе деятельностью – игрой и, соответственно, стремлением быть активным участником игрового взаимодействия, в-третьих, с развивающимся воображением ребенка и появившимися пониманием возможности  и способностью «украшать» действительность посредством фантазирования [10].

Вышеприведенные теоретические выводы были подтверждены эмпирическим путем. Так, результаты анкетирования родителей дошкольников, проведенного после беседы с ними педагогов и двухмесячного наблюдения родителей за своими детьми, позволяют констатировать следующее.

Родители дошкольников уверены, что дети их обманывают (83,3%), в среднем раз в один-два дня. Причины детской лжи родители определили следующим образом:

– первая по «популярности» группа мотивов: приобретение внимания и страх отторжения, получение подарка (награды), избегание наказания и предупреждение (сглаживание) конфликта между родителями;

– вторая по «популярности» группа мотивов – стремление к превосходству и стремление избежать поручения;

– третья по «популярности» группа мотивов – защита от огорчений или страха, избегание стыда и стремление развлечь и увлечь.

При этом большинство родителей основной причиной детской лжи считают стремление обратить на себя внимание (74,7%) и боязнь наказания (66,4%). Остальные мотивы (не перечисленные выше) проявляются очень редко или не проявляются вообще – их отметили от 0% до 33,2% родителей.

Большинство родителей (83,3%) считают, что их дети лгут в строго определенных ситуациях, наиболее распространенными из которых являются: коллективная игра (100%), индивидуальная игра (66,4%), отношение к окружающим или отношения с окружающими, преимущественно, родственниками (58,1%). Наиболее типичными формами лжи они назвали недоговорку (66,4%), отрицание (66,4%) и притворство (58,1%). Реже всего проявляются: самооговор (8,3%) и преуменьшение (16,6%).

По мнению воспитателей, обманывают все дети (100%), ложь их всегда причинно обусловлена (100%, детское фантазирование изначально не учитывалось), причем обманывают они как взрослых (родителей – 100%, воспитателей – 83,3%), так и сверстников (83,3%).  Наиболее типичными ситуациями, в которых дошкольники лгут воспитателям, названы: коллективные игры и другие занятия (74,7%) и отношения со сверстниками (74,4%) и родителями (58,1%). Проявляется ложь, преимущественно, в форме преувеличения (58,1%), блефа (49,8%), недоговорки (66,4%) и отрицания (66,4%), но встречается и ложь – приукрашивание – преимущественно, в случаях, когда ребенок лжет относительно семейных отношений (41,5%). Ведущими мотивами лжи воспитателям выступают: на первом месте – желание получить похвалу (91,6%) и привлечь внимание (66,4%), стремление избежать наказания (83,3%); на втором месте – избегание отторжения (49,8%) и стремление испытать чувство превосходства (41,5%); последние места занимают альтруистические мотивы, связанные с желанием доставить удовольствие (0 – 16,6%) и защитить (0-8,3%) воспитателя.

Сами дети отмечают, что обманывать взрослых плохо (100%), а товарищей иногда можно (74,7%). В качестве объяснения негативного отношения к обману взрослых они называют боязнь наказания (66,4%) и просто то, что ложь – это плохо (41,5%). В том, что иногда они обманывают родителей, сознались 49,8% детей, воспитателей – 24,9% детей, товарищей – 66,4% детей (хотя, возможно, это недостоверные сведения, поскольку беседа не была анонимной).

Среди названных детьми причин, по которым они обманывают, наиболее распространенными оказались

– обман родителей: «чтобы поиграли/поговорили/позанимались со мной» (приобретение внимания, 74,7%), «чтобы не ругали» (избегание наказания, 74,7%), «чтобы не заставляли убирать игрушки, когда я играю» (избегание поручения, 49,8%), «чтобы посмешить» (желание доставить удовольствие, 41,5%); именно ситуации, связанные с избеганием наказания, а также ситуации, связанные с предотвращением родительских ссор, названы детьми среди оправданных для вранья (соответственно, 58,1% и 41,5%);

– обман воспитателей: «чтобы похвалил» (получение похвалы, 58,1%), «чтобы не наказал» (избегание наказания, 58,1%), «чтобы увидел, как я работаю/играю» (привлечение внимания, 49,8%); при этом ситуациями, оправдывающими ложь воспитателям, по мнению детей являются: «когда играем или занимаемся, чтобы назначили старшим» (ситуация игрового взаимодействия или другого общего дела, 49,8%) и ситуации, связанные с предотвращением наказания (74,7%);

– при обмане сверстников: «чтобы взяли играть», «чтобы слушались в игре» (привлечение внимания и повышение статуса, 74,7% и 49,8% соответственно), «чтобы было интереснее играть» (стремление увлечь игрой, 66,4%), «чтобы не поссорились, а то игра закончится» (защита от ссор, предотвращение конфликтов, 58,1%); именно ситуация игры выглядит в глазах дошкольников оправданием для обмана (83,3%).

В целом, в дошкольном возрасте преобладают эгоистические мотивы лживого поведения. Так, ложь родителям детерминируется, прежде всего, мотивами приобретения внимания и страха отторжения, получения подарка (награды) и мотивами избегания наказания и предупреждения (сглаживания) конфликта между родителями; более низкие места в рейтинге мотивов занимают стремление к превосходству и стремление избежать поручения; реже проявляются альтруистические мотивы   защиты от огорчений или страха, мотивы избегания стыда и стремление развлечь и увлечь.  Аналогично и ложь воспитателям вызвана мотивами привлечения внимания, получения похвалы, избегания наказания; альтруистические мотивы занимают самые низкие места в рейтинге. Ложь сверстникам связана с наибольшим разнообразием мотивов. В дошкольном возрасте наиболее выраженными в данном аспекте являются мотивы привлечения внимания, избегания стыда и стремления увлечь игрой; затем следуют мотивы защиты от ссоры (предупреждения конфликтов), повышения статуса; завершают список мотивы   защиты от огорчений и наказаний.

Что касается типичных тем или ситуаций лжи, то у дошкольников ложь связана, преимущественно, с желанием начать или продолжить игровое взаимодействие со сверстниками и занять в игре если не лидирующую, то, хотя бы, не аутсайдерскую позицию. Формы детской лжи в дошкольном возрасте весьма разнообразны. Так, при лживом поведении с родителями и педагогами в дошкольном возрасте типичными формами являются недоговорка, отрицание и притворство; со сверстниками – преувеличение, приукрашивание, шутка.

Результаты, полученные в ходе исследования мотивов лжи в дошкольном возрасте, могут быть использованы для разработки модели педагогической деятельности по коррекции лживого поведения в данной возрастной категории.