• Выпуски
  • Основные выпуски
  • Приложения
• Авторам
  • Правила публикации статей
  • Технические требования
  • Оплата
  • Лицензионный договор
  • График публикаций
• Редакционный совет
• Публикационная этика
• О журнале
  • Общая информация
  • Список авторов
  • Контакты
• Издательство МЦИТО

Редакционно-издательские услуги Международные публикации Бесплатные вебинары

Садова Елена Махмудовна,Магистр педагогики, директор Государственного казенного оздоровительного общеобразовательного учреждения для детей, нуждающихся в длительном лечении «Санаторная школаинтернат №4» г. Оренбургаemsadova@mail.ru

Возможности инклюзивного образования в формировании

управленческой компетентности руководителя школыинтерната

Аннотация.Статья посвящена вопросам формирования управленческой компетентности руководителя школыинтерната в условиях инклюзии. Автор рассматривает особенности и преимущества инклюзивного образования в отличие от стандартного и специального образования в обучении и воспитании детей с особыми образовательными потребностями. Основная идея статьи –раскрыть возможности (организационноправовые, лечебнопрофилактические, коррекционноразвивающие, специальнометодические, психологические и др.) инклюзивного образовательного процесса для формирования особых компетенций руководителя школыинтерната, что показано на основе теоретического и практического анализа проблемы.Ключевые слова:инклюзивное образование, управленческая компетентность руководителя школыинтерната, возможности инклюзивного образования, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья.

Современная система образования развитого демократического сообщества призвана соответствовать индивидуальным образовательным потребностям личности, в том числе:• потребности в полноценном и разнообразном личностном становлении и развитии –с учетом индивидуальных склонностей, интересов, мотивов и способностей (личностная успешность);• потребности в органичном вхождении личности в социальное окружение и плодотворном участии в жизни общества (социальная успешность);• потребности в развитости у личности универсальных трудовых и практических умений, готовности к выбору профессии (профессиональная успешность).Создание в образовательных организациях возможностей для удовлетворения этих индивидуальных образовательных потребностей становится основой построения многих систем обучения во всем мире. Вместе с тем существуют группы обучающихся, чьи образовательные потребности не только индивидуальны, но и обладают особыми чертами.Особые образовательные потребности возникают у обучающихся тогда, когда в процессе их обучения возникают трудности несоответствия их возможностей общепринятым социальным ожиданиям, образовательным нормативам успешности, установленным в обществе нормам поведения и общения. Эти особые образовательные потребности обучающегосятребуют от образовательной организации предоставления дополнительных или особых материалов, программ или услуг.Включение (инклюзия) обучающихся с ограниченными возможностями здоровья(далее –обучающийся с ОВЗ) в образовательный процесс в образовательных организациях по месту жительства –это сравнительно новый подход для российского образования.Инклюзию в образовании отражают следующие принципы:•признание равной ценности для общества всех обучающихся и педагогов;•повышение степени участия обучающихся в культурной жизни образовательных организацийи одновременное уменьшение уровня изолированности части обучающихся от общешкольной жизни;•реструктурирование методики работы в образовательной организациитаким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех обучающихся, проживающих рядом;•избавление от барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех обучающихся, а не только для тех, кто имеет инвалидность или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;•анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности образовательных организаций для отдельных обучающихся; проведение реформ и изменений,направленных на благо всех обучающихся в целом;•различия между обучающимися —это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;•признание права обучающихся на получение образования в образовательныхорганизациях, расположенных по месту жительства;•улучшение ситуации вобразовательных организацияхв целом, как для обучающихся, так и для педагогов;•признание роли образовательных организацийне только в повышении академических показателей обучающихся,но и в развитии общественных ценностей;•развитие отношений поддержки и сотрудничества между образовательными организациямии местными сообществами. Признание того, что инклюзия в образовании —это один из аспектов инклюзии в обществе.Таким образом, сутьданных принципов состоит в доступности школьного образования для всех обучающихся, проживающих рядом с образовательной организацией. Создание инклюзивной среды в образовательной организации требует обеспечения физического доступа обучающихся с ОВЗв образовательные организации–транспорт, пандусы, подъемники. По мнению практиков, работающих с обучающимися данной категории, структура учебной программы должна быть мобильной, учитывающей возможность использования разнообразных образовательных методик, удовлетворяющих потребности обучающихся разных категорий. Важное значение имеет внеклассная деятельность, формирующая из обучающихся личность независимо от его возможностей, здоровья и развития. Инклюзия –не ущемление прав здоровых обучающихся в пользу обучающихся с ОВЗ, а следующая ступень развития общества, когда образование становится реальным правом для всех. В процессе исторического развития образовательная система обучающихся с ОВЗпрошла путь от изоляции до инклюзии.Анализ современных исследований позволяет выделитьследующие этапы развития инклюзивного образования:начало ХХ века –середина 60х годов –«медицинская модель», которая вела к изоляции людей с ограниченными возможностями здоровья;середина 60х –середина 80х годов –«модель нормализации», интеграция людей с ограниченными возможностями здоровья в общественную жизнь;середина 80х годов –настоящее время –«модель включения», т.е. инклюзия.Инклюзия признана более развитой, гуманной и эффективной системой образования не только для обучающихсяс ОВЗ, но и здоровых обучающихся. Инклюзия дает право на образование каждому независимо от соответствия или несоответствия критериям системы образовательной организации. Образовательная организация выполняет не только образовательные функции, но и является основной сферой жизнедеятельности обучающегося. Через уважение и принятие индивидуальности каждого из них происходит формирование личности, имеющей свою собственную образовательную траекторию. Вместе с тем, в условиях инклюзивного обучения, обучающиеся находятся в особом коллективе, где учатся взаимодействовать друг с другом, выстраивать межличностные отношения, совместно с учителем творчески решать образовательные проблемы. Исследователи считают, что инклюзивное образование расширяет личностные возможности всех обучающихся, помогает выработать такие качества, как гуманность, толерантность, готовность к помощи. Инклюзивное образование является принципиально новой системой, где обучающиеся и педагоги работают в соответствии с общей целью –доступным и качественным образованием для всех без исключения обучающихся.

Теоретический анализ проблемы и собственный практический опыт работы позволили в качестве рабочего принять следующее определение исследуемого феномена: инклюзивное образование —это такая организация процесса обучения, при которой всеобучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же образовательных организациях,—в таких, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим обучающимся необходимую специальную поддержку [4].Методологической основой инклюзивного образования является концепция «нормализации», которая развивает идею о том, что жизнь и быт обучающихся с ОВЗдолжны быть максимально приближены к условиям и стилю жизни общества, в котором они живут.Разработанная еще в 70е годы прошлого века в ряде европейских стран, она была включена в ряд документов ООН, соответственно которымгосударствам следует признавать принцип равных возможностей в области начального, среднего и высшего образования для детей, молодежи и взрослых, имеющих инвалидность, в интегрированных структурах. Они обязаны обеспечивать включение образования инвалидов в качестве неотъемлемой части в систему общего образования.Необходимость оказания квалифицированной педагогической помощи обучающимся и взрослым данной категории на уровне междисциплинарного подхода только начинает осознаваться российской педагогической наукой. Возрастающая общественная тревога за положение в системе специального образования, осознание необходимости усиления роли образовательной организации и педагогов в охране физического, психического и нравственного здоровья личности повлекли за собой формирование нового направления в практике образовательной организации –коррекционноразвивающего образования.Такого рода образование понимается как сложный психофизиологический и социальнопедагогический процесс, включающий систему мер, направленных на исправление или ослабление отклонений в психическом и физическом развитии обучающегося. По мнению исследователей, российское образование в настоящее переживает переход от интегрированного обучения к инклюзивному. Под термином «интегрированное обучение» понимается выборочное помещение обучающихся с ОВЗв образовательные организации. Обучающиеся с ОВЗмогут посещать образовательную организацию, но находиться в специальных классах, не включаясь в процесс совместного обучения с остальными обучающимися; при этом используются различные формы интеграции (полная, частичная, временная и др.)Отечественная концепция интегрированного обучения строится на трех основных принципах:1)ранней диагностике и коррекции отклонений в развитии;2)обязательной коррекционной помощи каждому обучающемуся с ОВЗ, интегрированному в общеобразовательное пространство;3) обоснованном отборе обучающихся с ОВЗдля интегрированного обучения. При таком подходе интеграция не противопоставляется системе специального образования, а выступает как одна из альтернативных форм общегосударственной системы образования.Анализируя проблемы интеграции в России, ведущий специалист в этой области Н.Н. Малофеев утверждает идею о еенеобходимости и неизбежности. При этом подчеркивается своеобразие и специфика перехода к интегративному образованию в России в отличие от Запада, где идеи образовательной интеграции возникают как противостояние дискриминации по расовому, половому, национальному, политическому, религиозному, этническому и другим признакам. В России же интеграция трактуется в контексте необходимости гуманного отношения к инвалидам и признания всей полноты их прав в ситуации резкого ухудшения жизни разных слоев и социальных групп населения. Ученый также предупреждает о возможных социальнопедагогических рисках, справедливо указывая на опасность разрушения складывающейся десятилетиями системы специального образования. Подлинная интеграция, по его мнению, предполагает созданиев образовательной организацииоптимальных условий для каждого обучающегося с ОВЗ. Перемещение же обучающегося из образовательной организации,имеющей все необходимое оборудование, а главное –штат квалифицированных специалистов, в неприспособленную для него образовательную организацию не имеет ничего общего с интегративным подходом к организации образования, соответствующего возможностям и особым потребностям обучающегося. Однако на деле в условиях быстрой и форсируемой «сверху» ситуации перехода, без наличия материальной базы и квалифицированных специалистов российская школа реально готова пока только к формальной интеграции, являющейся новой скрытой формой дискриминации. Если ребенку, подростку предоставляется доступ к общей образовательной системе, где не созданы условия, отвечающие его особым потребностям обучения, в действительности нарушается его право на качественное образование. В этом случае положение обучающегося не только не улучшается, но ухудшается.Термин «инклюзивное обучение», принятый в международной практике, характеризует более глубокие процессы: обучающемусяне просто предоставляется право посещать обычную образовательную организацию, но для этого создается необходимая адаптированная образовательная среда и оказываются поддерживающие услуги. Полное включение означает, что все обучающиеся независимо от вида, тяжести и характера нарушения развития обучаются в общеобразовательном классе, получая, если требуется, дополнительные услуги, извлекая пользу из совместного обучения со здоровыми сверстниками. Инклюзивное обучение детей и подростков с ОВЗсовместно с их сверстниками –это обучение разных обучающихся в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе).В этом заключается принципиальная разница инклюзивного образования от интеграции. Инклюзивное образование носит стратегический характер, затрагивающий всю систему образования, а не ее отдельные элементы на уровне образовательных организаций, где вводится инклюзия. Главное отличие инклюзивного подхода от интегративного состоит в том, что в образовательных организацияхменяется отношение к обучающимся с ОВЗих родителям. Идеология образования смещается в сторону гуманизации учебного процесса и усиления воспитательной направленности обучения для всех его участников[2].Мы согласны с позицией известного российского дефектолога, автора учебника по специальной педагогикеН.М. Назаровой, которая делает вывод о том, что в настоящее время наша страна находится лишьна дальних подступах к реализации инклюзивного образования, путь к которому лежит через преодоление системных проблем российского образования в целом [3].Исследования специалистов Института проблем инклюзивного образования (г. Москва) позволили выделить условия, необходимые для реализации инклюзии в России. Среди них:

необходимость системы сопровождения обучающегося с ОВЗво время урока и на перемене, предполагающая дополнительное привлечение специалистов (ассистента учителя, тьютора, логопеда);

проведение дополнительных занятий с обучающимися во внеурочное время, обеспечивающее сохранность интеллекта и учет особенностей восприятия преподаваемого материала;

наличие специального методического обеспечения деятельности,учебников и пособий для обучающегося;

целевое повышение квалификации педагогов.Опираясь на опыт известных зарубежных и российских исследований, С.В. Алехина (директор ИПИО, г.Москва) называет следующие принципы инклюзии в образовании: 1) ценность человека не зависит от его способностей и достижений; 2) каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным; 3) все люди нуждаются друг в друге; 4) подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений; 5) все люди нуждаются вподдержке и дружбе ровесников; 6) для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем втом, что немогут; 7) разнообразие усиливает все стороны жизни человека [4].Суть постепенного перехода от концепции интеграции к концепции инклюзивной реорганизации школьной системы образно представлена на рис.1.

Рис. 1. Различная организация системы образования:общее/специальное —интегрированное —инклюзивное [5].

Сопоставив различные модели организации школьного обучения, можно сделать вывод о том, что при интеграционном подходе обучающийсяс ОВЗадаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной, а при инклюзивном подходе, напротив, система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям обучающихся.Интегративный подход, который имеет свою длительную историю развития в России, Европе, Северной Америке, ряде других стран, достигаетсяметодом перенесения элементов специального образования в систему общего образования.К сожалению, при таком подходе только незначительная группа обучающихся с ОВЗможет быть полностью включена в среду общего образования. Основным ограничением интеграции стало то, что при этом не происходит изменений в организации системы общего образования, т.е. в программах, методиках, стратегиях обучения. Отсутствие таких организационных изменений при интеграции явилось основным барьером в широкой реализации политики и практики включения обучающихся с ОВЗ в общеобразовательную среду. Переосмысление этого процесса привело к изменению концепции «особых образовательных потребностей» и появлению нового термина –«инклюзия».Инклюзивный подход ставит вопрос таким образом, что барьеры и трудности в обучении, с которыми сталкиваются обучающиесяс ОВЗ в образовательных организациях, происходят изза существующей организации и практики учебного процесса, а также изза устаревших негибких методов обучения. При инклюзивном подходе необходимо не адаптировать процесс обучения обучающихся с ОВЗк существующим требованиям образовательной организации, а реформировать ихи искать иные педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать особые образовательные потребности всех тех обучащихся, у которых они возникают [5].В связи с вступлением в действие закона от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» нормативно закреплен статус инклюзивного образования. Следовательно, понятие «инклюзивное образование» в правовом отношении в настоящее время трактуется более широко, а именно, применяется по отношению и к тем обучающимся, которые имеютвысокую мотивацию к обучению,то есть к одаренным. В качестве обучающихся с ОВЗрассматриваются физические лица, имеющие недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психологомедикопедагогическойкомиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий. К числу обучающихся с ОВЗ относятся дети с нарушениями слуха, нарушениями зрения, с тяжелыми нарушениями речи, с нарушениями опорнодвигательного аппарата, с задержкой психического развития, умственной отсталостью, расстройствами аутистического спектра, со сложными дефектами.В соответствии с пунктом 2 статьи 79 закона от 29 декабря 2012 г. № 273ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»«общее образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в организациях, осуществляющих образовательную деятельность в соответствии с адаптированными основными общеобразовательными программами» [6].Следовательно, каждая из обозначенных категорий обучающихся с ОВЗ может получать образование в инклюзивной образовательной среде, возможности которой для получения качественного образования намного превышают возможности образовательной организации.Возможность (от англ. «ability») –это то, что может возникнуть и существовать при определенных условиях, стать действительностью. В этом контексте нам представляется важным то, что возможность включает условия, необходимые, а,следовательно, обеспечивающие планируемый результат.Этимологически возможность представляет собой совокупность атрибутов, параметров, обусловливающих наличие у системы внутренних и внешних ресурсов, проявление которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Результатом проявления возможностей являются разнообразные качественные изменения как самой системы, так и элементов окружающей среды и метасистем. По данным ЮНЕСКО в современном образовании существуют два основных подхода к решению исследуемой проблемы: медицинский и социальный [7] (см. табл. 1)Таблица 1Различные подходы в образовании обучающихсяс ОВЗ

Медицинский: ребенок как проблема Социальный: система образования как проблема1.Отличается от других детей, т.н. группы нормы1.Образовательная среда не приспособлена для работы с обучающимися с ОВЗ.2.Имеет особыепотребности2.Негибкие образовательные стандарты, программы и методы обучения 3.Нуждается в специальной среде3. Ресурсные барьеры среды4.Нужны специальные учителя4.Отсутствует система педагогической поддержки5.Не отвечает требованиям образовательной организациии не может там учиться 5.Образовательная организацияне отвечает потребностям ребенка, не может учить6.Ребенок исключается из образовательной организации6. Недоступная среда исключает обучающегосяиз образовательной организации

В ходе исследования было выдвинуто предположение о том, что создание инклюзивной среды в образовательном учреждении особым образом влияет на всех участников образовательного процесса, а главным образом, на руководителя, лидера образования, от уровня знаний, компетентности, опыта управленческой деятельности которого зависит эффективность образовательного процесса. Теоретический анализ исследованийтакже подтвердил, чтоинклюзивный процесс, имеющий множество нереализованных потенциальных возможностей, требует глобального изменения, перестройки,модернизации всех подсистемобразовательного процесса, начиная с управленческой.Поэтому ведущейпроблемой нашего исследования стало выявление и дальнейшее обоснование возможностей инклюзивного образования для развития компетентности руководителя. Поскольку базой нашего исследования является школа –интернат, необходимо уточнить специфику данного типа образовательной организациии выявление её возможностей для формирования управленческой компетентности руководителя. Реализация инклюзивного образования осуществлялась на базе в ГКООУ «Санаторная школаинтернат №4» г. Оренбурга, где совместно обучаются детис разными образовательными и психофизическими возможностями.Школаинтернат (лат. internus (внутренний) —образовательная организация с круглосуточным пребыванием обучающихся, созданное в целях воспитания детей, формирования у них навыков самостоятельной жизни и всестороннего раскрытия творческих способностей.Специфика управления данным типом образовательной организации напрямуюзависит от управленческой компетентности руководителя.Структура управления школойинтернатом эффективно работает, если представляет собой систему функционирования команды единомышленников, так как руководитель свои управленческие действия направляет на координацию действий управляющей команды, состоящей из заместителей, руководителей методических объединений, что способствует осознанию принадлежности к ведущей идее концепции. Распределение основных направлений управленческих функций определяется должностными обязанностями, что позволяет повысить ответственность зарезультаты учебновоспитательного процесса. Вся структура управления обеспечена локальными актами.При определении функциональных обязанностей сотрудников образовательнойорганизации мы учитывали следующие требования:

соответствие возложенных полномочий и представляемых прав;

организаторские возможности;

личные намерения работника в потребности профессионального роста.

организация в системе внутришкольного управлениядолжна быть направлена на формирование управляющей и управляемой подсистем.Структура управления школой –интернатом имеет положительные результаты при следующих условиях:

управление школойинтернатом все более становится открытым и гласным, а педагоги, обучающиеся, воспитанники, родители соучастниками образовательного процесса;стратегия взаимодействия управляемых структур выстроена на основе диалога и способствует личностному росту;управление обеспечивает формирование обобщенных предметных умений обучающихся, воспитанников в рамках реализации образовательной программы;усиливается прикладной и практический характер обучения. Актуализируется проблема объективного оценивания обучающихся, воспитанников, их личностных достижений.В результате информационного поиска, собственного опыта, педагогической деятельности, анализа состояния социального заказа (неоднородный контингент обучающихся, воспитанников, обучение детей с сочетанной структурой дефекта и др.) был сделан вывод о том, что образовательная организация должна меняться, поэтому встает вопрос о необходимости вскрытия внутренних ресурсов(возможностей) и привлечения внешних.

В ходе опытноэкспериментальной работы, направленной на поиск ресурсов образовательной организации для реализации инклюзивного образования, были выявлены следующие возможности: работа предметных методических объединений по изучению теоретических оснований и имеющегося опыта инклюзивного образования в российских условиях; создание интегрированных групп в составе инициативных и творческих педагогов разных предметов, воспитателей, педагоговпсихологов, логопедов, специалистов по инклюзивному образованию, родителей, объединенных одной идеей инклюзивного образования; организация психологомедикопедагогического сопровождения, изучение технологий включения обучающихсяс ОВЗ в образовательный процесс, формирование материальнотехнической базы. Рассмотрение вопроса стандартизации образования, как эффективного организационнопедагогического условия управления школойинтернатом,где совместно обучаются дети с разными образовательными потребностями,обусловило понимание, что концептуальные и методические основы специальных ФГОС позволяют напрямую оптимизировать управленческую деятельность руководителя школыинтерната по следующим направлениям:

создает базу для обеспечения безопасности образовательного процесса;

обеспечивает сокращение времени на выполнение работы, способствует ее рационализации;

способствует повышению качества педагогического труда;

регламентирует выполнение функций управления по содержанию и времени;

добивается внедрения наилучших управленческих технологий;

согласовывает цели, средства и методы их достижения;

формирует критерии для оценки деятельности аппарата управления;

помогает объективно оценивать собственные взгляды на эффективность управленческой деятельности;

создает предпосылки для повышения культуры труда.Сегодня школаинтернат имеет управленческую структуру, где четко выделяются объекты: организация образовательного процесса, контингент и персонал находятся под управлением заместителя директора по учебновоспитательной работе, в компетенцию которого входят все вопросы организации учебного процесса, управление персоналом и контингентом обучающихся, воспитанников с 1 по 9 классы.Организация воспитательного процесса, контингент (обучающиеся и воспитанники) и персонала (воспитатели) находятся под управлением заместителя директора по воспитательной работе, в компетенцию которого входят все вопросы организации воспитательного процесса в школеинтернате, содержание же (включая и технологии) образования оказывается объектом соуправления другими субъектами: предметными методическими объединениями, творческими группами, которые работают как методические.Работа всех органов самоуправления и структурных единиц школыинтерната строгорегламентирована в рамках своей деятельности локальными актами: разграничены задачи, виды деятельности, области компетенции, прописана процедура принятия решения на своем уровне.Руководство школыинтерната осуществляет целенаправленную деятельность по обновлению управления организацией на основе формирования системы информационно аналитической деятельности, как основного инструмента управления. С этой целью, были определены приоритеты для создания инклюзивной образовательной среды,а именно, коммуникативность,открытость, целенаправленность циркуляцииинновационной информации (содержаниеинформации, степень ее централизации и децентрализации, источники получения, анализы их решения),обеспечивающих решение поставленной проблемы. Подобную деятельность невозможно осуществлять без ясногоплана, гдечетко определены обязанности, направления, виды контроля, объекты и сроки проверок, уровень контроля, итоговый документ после окончания проверки, ответственныеза ее проведение, на каком уровне заслушиваются итоги (совещания при директоре, заместителях директора, заседания методического совета, школьных методических объединений, заседания педагогического совета). Важным элементом структуры управления является системное осуществлениеинформационно аналитической деятельности,которая происходит с опорой на школьную нормативно правовую документацию.С целью реализации идеи инклюзивного образования в школеинтернате был создан координационный совет под руководством директора ОО. Членами совета являются заместители директора по учебновоспитательной и воспитательной работе, руководители методических объединений педагогов.Основной функцией совета является обсуждение вопросов, касающихся эффективного развития и внедрения инклюзивного образования, а также управление процессами, связанными с устойчивым функционированием создаваемой инновационной системы.Для школы интерната, выбравшей путь инклюзивной практики обучения, важно было установить, что может быть конкретной причиной возникновения препятствий (барьеров) в обучении того или иного обучающегосяс ОВЗ. В ходепроведения исследования были выявлены следующие барьеры на пути реализации возможностей образовательной организациидляреального (а не формального)включения обучающихся данной категории в совместное обучение с обучающимися нормы:очевидна значимость барьеров «архитектурного» окружения обучающегося–физическая недоступность окружающей среды (например, отсутствие пандусов и лифтов, недоступность транспорта между домом и образовательной организацией, отсутствие звуковых светофоров на переходе через дорогу по пути в образовательную организациюи т.д.);перед образовательной организациейсо стандартным нормативным финансированием стоит финансовый барьер в случае необходимости дополнительных расходов на организацию специальной педагогической поддержки;но еще более значимыми оказываются барьеры, возникающие в результате взаимоотношений обучающихсяи социальных контекстов их бытия,–барьеры социальных отношений, иначе их называют «отношенческими» или социальными барьерами. Социальные барьеры не имеют внешнего, «архитектурного» выражения, они не связаны непосредственно с материальными и финансовыми затратами. Их можно было обнаружить как непосредственно в образовательнойорганизации, так и в местном сообществе, в региональной и национальной социальной политике, в сложившейся системе законодательства. Примерами таких барьеров могут быть существующие профессиональные установки учителей, негибкая система оценивания достижений обучающихся, недостаточность существующей нормативноправовой базы и т.д. Образовательная организацияспособна преодолеть многие барьеры самостоятельно, если будет достигнуто понимание того, что недостаток материальных ресурсов не является основным и единственным барьером на пути развития образовательной инклюзии. Чтобы устранить эти барьеры, необходимо:

не только изменить физическую среду образовательной организации, города/села и транспорта для достижения «архитектурной» и «транспортной» доступности;

не только увеличить финансирование для обеспечения специальной поддержки обучающемуся с ОВЗ; но и, в первую очередь, устранять социальные барьеры: постепенно и целенаправленно менять культуру, политику и практику работы школыинтерната. Таким образом, теоретический анализ проблемы и опыт управленческой деятельности в школеинтернате позволил выделить следующие виды возможностей инклюзивного образованияв формировании управленческой компетентности руководителя школыинтерната, реализуемые в деятельностиинклюзивных служб: организационноправовая, коррекционноразвивающая, лечебнопрофилактическая, двигательнофункциональная, диагностикоконсультативная, специальнометодическая, мониторинговая (табл.2) Таблица 2Возможности инклюзивного образования в формировании управленческой компетентности руководителя школыинтерната

№ п/пВозможности инклюзивного образованияФормируемые компетенции руководителяВиды деятельности /участники инклюзии1.ОрганизационноправоваяСоциальнопрофессиональная, когнитивнофункциональная, рефлексивно ситуативная компетентность

Организационноправовая работа по выявлению интересов и потребностей, трудностей и проблем, конфликтных ситуаций в обучении и воспитании обучающихсяс ОВЗ, своевременного оказания им социальной помощи, создание связей,посредничества между обучающимися и различными социальными службами,взаимодействиес учителями, родителями,органами образования (директор школы, завучи, социальный педагог)2.Коррекционноразвивающая Социальнопрофессиональная, когнитивнофункциональнаяКоррекция речевых, слуховых и зрительных нарушений, коррекция умственного развития обучающихся(логопед, сурдотифлопедагог, олигофренопедагог)3.

ЛечебнопрофилактическаяРефлексивно ситуативная компетентностьПрофилактика, оказание медицинской помощи (в том числе

экстренной) (медицинский работник, преподаватель ЛФК)4.Двигательнофункциональная Когнитивнофункциональная компетентностьОрганизация спортивнооздоровительной работы с детьми (учитель физической культуры, музыки, ритмики)5.ПсихологическаяСоциальнопрофессиональная, когнитивнофункциональная компетентностьУчет специфики психофизического и личностного недоразвития обучающихся, направленная коррекция на преодоление, сглаживание специфических нарушений (педагогпсихолог)6.ДиагностикоконсультативнаяСоциальнопрофессиональная, когнитивнофункциональная, рефлексивно ситуативная компетентность

Системная диагностика отклонений нарушенного развития обучающихся.

Рекомендации учителям, которые испытывают затруднения в работе в условиях инклюзии, рекомендации в выборе методов и технологий обучения в условиях инклюзивной образовательной среды.Определение вновь поступающего в образовательную организацию обучающегосяв соответствующий класс.Рекомендации для ПМПК (проведение диагностических мероприятий, сбор материала).Перевод обучающихсяна индивидуальную программу обучения (Работник ПМПК)7.

Специальнометодическая

Социальнопрофессиональная, когнитивнофункциональная компетентностьОказание помощи молодым специалистам, работающим с обучающимисяс ОВЗ.Повышение компетентности учителей, работающих в системе инклюзивного образования.Обобщение и распространение опыта коллег.Выявление и реализация инновационных (инклюзивных) методов, технологий, форм и средств работы собучающимисяс ОВЗ: открытые уроки,внеклассные занятия, конкурсы воспитателей и тьюторов, проведение конкурсов творчества обучающихся и др. (руководители МО, воспитатели, волонтеры, тьюторы)8.Мониторинговая Социальнопрофессиональная, когнитивнофункциональная, рефлексивно ситуативная компетентность

Еженедельный мониторинг деятельности всех служб инклюзии (совещание при директоре, малые педсоветы, отчеты по индивидуальному плану, психологопедагогические консилиумы и др.)Ежемесячный мониторинг деятельности всех служб инклюзии (контентанализ деятельности служб на основе бесед, тестирования, анкетирования обучающихсяи их родителей; педагогические советы, родительские собрания (директор школы, завучи, руководители МО)

В ходе деятельности созданных инклюзивных служб, направленной на реализациювозможностей инклюзивного образования,были получены данные, которые доказывают влияние инклюзивной образовательной среды на формирование тех видов компетенцийруководителя, которые прежде или не развивались вовсе, или имели эпизодический характер проявления. Необходимость управления разнообразными видами инклюзивного процесса потребовало, например, развитияособых видов управленческой компетентности –когнитивнофункциональной,социальнопрофессиональной и рефлексивно–ситуативной, обеспечивающих быстрое, гибкое реагированиена возникающие проблемы и профессиональное их решение с последующим обсуждением на координационномсовете. В ходе обсуждения были выявлены трудности в формировании данных компетенций: недостаточность опыта управления инклюзивным процессом на фоне психологической и профессиональной неготовности отдельных учителейработать с детьми со сложными дефектами, создание связей, посредничества между обучающимися и различными социальными службами, взаимодействие с учителями, родителями, и др.Таким образом, для успешного осуществления инклюзии обучающихся с ОВЗв образовательный процесс школыинтерната требуются изменения самой системы образования. Система должна стать более гибкой и способной к обеспечению равных прав и возможностей обучения всех обучающихся–без дискриминации и пренебрежения. Такая система образования требует перестройки в направлении создания наиболее благоприятных условий для обучающегосяс ОВЗ. В школеинтернате необходимо создать условия, обеспечивающие реализацию возможностей инклюзивного образования как для получения качественного образования обучающимися, так и для формирования особых личностных и профессиональных качеств, необходимых для педагогического коллектива и его руководителя, работающего в принципиально новом образовательном пространстве. Данные теоретические предпосылки дают нам основание рассматриватьинклюзивное образование как совокупность возможностей, эффективно обусловливающих процесс формирования управленческой компетентности руководителя школы интерната.

Ссылки на источники1.Инклюзивное образование в России/ «Юнисеф», М., 2011г: http://perspektivainva.ru/userfiles/education/publication/incliuzivnoeobrazovanievrossii.pdf2.Малофеев Н.Н. Почему интеграция в образовании закономерна и неизбежна. http://inclusion.vzaimodeystvie.ru/wpcontent/uploads/2010/0.3.Назарова Н.М. Интегрированное (инклюзивное) образование: генезис и проблемы внедрения // Социальная педагогика. 2010. №1 С. 7788.4.Алехина С.В. Принципы инклюзии в практике образования / «Аутизм и нарушения развития. №1(40), 2013.5. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов. / Составители: С. Прушинский, Ю. Симонова. // Москва: РООИ «Перспектива», 2007.6. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 1012 г. №273

ФЗ /http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok.html7.Руководство по инклюзии: обеспечение доступа к образованию для всех/ Перевод с англ.: С. Котова.Редакция: М.Перфильева.//Москва: Владимир, ООО«ТранзитИКС, 2007).