Взаимосвязь школьной успеваемости и тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
ART 86345
Авторы:
Р.
А. Резяпова, А.
Ф. Аллагуватова
Р.
А. Резяпова, А.
Ф. Аллагуватова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Резяпова
Р.
А.,
Аллагуватова
А.
Ф. Взаимосвязь школьной успеваемости и тревожности у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 11. – С.
1611–1615. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/86345.htm.
Аннотация. Статья посвящена вопросам изучения тревожности как одному из наиболее распространенных феноменов, встречающихся в школьной практике. В результате исследования выявлено и обосновано, что от степени проявления тревожности младших школьников с задержкой психического развития зависит успешность обучения учащегося в школе.
Ключевые слова:
тревожность, младший школьник, задержка психического развития, школьная успеваемость
Текст статьи
Аллагуватова Алина Фаязовна,студент IVкурса факультета педагогики и психологииСФ «Башкирский государственный университет», г. Стерлитамак594989219@mail.ru
Резяпова Рамзия Адгамовна,Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологопедагогического образования СФ «Башкирский государственный университет», г. СтерлитамакA.Ramzia89@yandex.ru
Взаимосвязь школьной успеваемости и тревожности
у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Аннотация.Статья посвящена вопросам изучениятревожности, как одному из наиболее распространенных феноменов, встречающихся в школьной практике. В результате исследования выявлено и обосновано, что от степени проявления тревожности младших школьников с задержкой психического развития зависит успешность обучения учащегося в школе.Ключевые слова:тревожность, младший школьник, задержка психического развития, школьная успеваемость.
В настоящее время тревожность является одним из наиболее актуальных особенностейпсихического развитиядетей младшего школьного возраста. Для каждого человека характерен определенный уровень тревожности –это естественная и обязательная особенность активной деятельности человека. Вшкольном возрасте чувство тревоги неизбежно. Однако напряженностьэтого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой онаприступаетоказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние. Доказано, когда уровень тревожности превосходитоптимальный рубеж, человекомовладеваютстрах, паника. Стараясьизбежать неуспеха, он отстраняетсяот какоголибо вида деятельности, или, наоборот, нацелен толькона достижение успехаи ведет деятельность «на пределе» своих физических,психических сил, а затемначинает «проваливаться» вовторых, в третьихситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой. Учителям и родителямзнакомо, насколькобезрадостно и тяжелопротекают школьные дни для тревожных детей, в то же время, по определению многих ученыхпедагогов, школьныйпериодразвития человекаэто время формированияи развитияличности, выбора жизненного пути, активного вхождения в социум. Традиционно в психологии тревожность рассматривается как проявление неблагополучия, вызванное нервнопсихическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы. Она также нередко рассматривается как механизм развития неврозов. В этом случае ее возникновение связано с наличием глубоких внутренних конфликтов на почве завышенного уровня притязаний, недостаточности внутренних ресурсов для достижения поставленной цели, рассогласования между потребностью и нежелательностью способов ее удовлетворения [2].В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становится менее однозначными и категоричными. Современной подход к феномену тревожности основываетсяна том, что последнюю не стоит рассматривать как изначально негативную черту личности. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности [4].
Но, есть основания полагать, что тревога начинает оказывать мобилизующее воздействие с подросткового возраста, когда она может стать силой мотивации деятельности, вытесняя собой вторые потребности и мотивы. До этого возраста она является производнымисферы социальнопсихологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции.Для того, чтобы исследовать этот феномен, и еговоздействиена личностьнужно знать и учитывать особенности проявлений тревожности и тревоги.В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность –как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно. Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией тревоги.Тревога как психическое состояние, и тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями:потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности [5].Как было сказано, тревожность не всегда стоит рассматривать как изначальнонегативную черту личности; онапредставляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая позитивнаятревожность, которая способна создавать необходимыеусловиядля развития личности.Тревога как психическое состояние, и тревожность как психическое свойство оказывают неоднозначное действие на эффективность деятельности. Тревога до определенного момента может стимулировать деятельность, оказывать мобилизующий эффект, но, преодолев рубеж «зоны оптимального функционирования» личности,достигнув своей интенсивности, начинает производить дезорганизующий эффект. Дезорганизующим эффектом обладает только интенсивная тревога [1].Какое же мобилизующее или дезорганизуещеевлияние оказывает тревожность на усилия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (далее ЗПР) в процессе усвоения школьной программы?Известно, при задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, не сформирована способность к проявлению сострадания, терпимости.Ребенок не может регулировать свое поведение, не готов к волевой регуляции поведения.Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к обучению в общеобразовательной школе.Кроме того,несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает только учебная атрибутика. Отмечается низкий уровень развития психических познавательных процессов: воображения, представления, памяти, внимания, речи. Также отстают в развитииструктурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат[3].На основании анализа педагогических и психологических научных трудов,посвященных исследованию психофизиологических особенностей развития детейсЗПР можно выделить, что они обладают неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями, меньше защищены от влияниянегативныхситуаций, в результате чего формируютсястрах, боязнь, тревожность. Поэтому изучение тревожности младших школьников с ЗПРчрезвычайно актуально,так как от степени проявления тревожности зависитуспешность обучения учащегося в школе, от которой, в свою очередь,зависят особенности его взаимоотношений со сверстниками и эффективность адаптации к новым условиям.С целью определения характеристики взаимосвязи школьной успеваемости и уровня тревожности младших школьников с ЗПР были проведены следующие исследования. В эксперименте приняли участие 14 детей младшего школьного возраста (3 «в» класс, 9 10 лет) обучающихся коррекционного класса VIIвида и 19 детей младшего школьного возраста (3 «е» класс, 9 10 лет) обучающихся коррекционного класса Vвида (вторичный диагноз ЗПР).Тест диагностики школьной тревожности Филипса, позволилнам определить как общий показатель тревожности, так и каждый параметр в отдельности, так как каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.Анализируя результат исследования, проведенного в 3 «в» и 3 «е» классах, было замечено, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста с ЗПР фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, исамые низкие показатели по шкале переживание социального стресса.Также было выявлено, что у 18 респондентов, что соответствует 54,5 % всех испытуемых, очень высокая тревожность. У 15 респондентов, результаты обследования показали повышенную тревожность. Результаты исследования по тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен способствовали сделать следующие выводы:наибольшее количество отрицательных выборов отдано изображениям, моделирующим отношения между ребёнком и ребенком, далее идут отношения со взрослыми и наименьшее количество отрицательных выборов получила ситуация, моделирующая повседневную деятельность ребёнка, которую он совершает один. Каждый ребёнок во время диагностики давал комментарии, пытался «примерить» ситуацию на картинке на себе. Дети с высоким уровнемтревожности делали отрицательный выбор во многих ситуациях, моделирующих отношения со взрослыми. Исходя из того, что наибольшее число негативных выборов дети делали в ситуациях взаимодействия «ребёнок –ребенок», можно предположить, что данный выбор связан с тем, что у детей недостаточно сформировано взаимодействие со сверстниками на психоэмоциональном уровне.Далее былапроанализирована успеваемость младших школьников данных классов поучебной документации. Для определения детей в различные группы по уровню успеваемости, учитывались итоговые отметки учащихся за первый триместр.В результате анализа учебной документацииучащихся 3«в»класса, выяснилось: ни одинученик не учится на «отлично»; всего один учащийся учится на «хорошо», что составляет 5,3% от общего числа детей; 17 детей учатся на «удовлетворительно», что составляет 89,4%; один учащийся учится на «неудовлетворительно», что составляет 5,3% от общего числа детей.В то же время, по результатам анализа учебной документации 3«е»класса, выяснилось: в классе нет детей, успевающих на «отлично» и «хорошо»; 10 детей учатся на «удовлетворительно», что составляет 71,4%; 4 детей не способны освоить школьную программу и учатся «неудовлетворительно», что составляет 28,6% от общего числа детей. Согласно полученнойинформации, процент детей, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» в 3«в»классе ниже, чем в 3«е»классе. При исследованииуровнятревожности детей данных классов, выявлендоминирующий процент учащихся с высоким и низким уровнями тревожности в 3«е»классе. Эти данные свидетельствуют, что высокий и низкий уровни тревожности оказывают негативное воздействие на школьную успеваемость детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.Для подтверждения статистической значимости полученных результатов взаимосвязи школьной успеваемости и уровня тревожности был примененкритерий Пирсона и при сопоставлении уровня тревожности и успеваемости в баллах были получены следующие результаты: rxy= 0,455.Следует подчеркнуть,этот коэффициент говорит о том, что между уровнем тревожности и успеваемости существует слабая обратно пропорциональная зависимость. Линия регрессии выглядит следующим образом (рисунок).
Рис.Взаимосвязь школьной успеваемости и тревожности учащихся 3в и 3е классов
Были определены критические значения для полученного коэффициента корреляции. При нахождении критических значений по вычислению коэффициента корреляции Пирсона число степеней свободы рассчитывается как k= n
2.
В нашем случае k =33, поэтому n –2 = 33 –2 = 31. В таблице критических значений корреляции Пирсона находим:
0,35 для P ≤ 0,05, 0,45 для P 0,01 В последующем была построенасоответствующую «ось значимости», где обозначился, что коэффициент корреляции находится в зоне значимости. Таким образом, корреляционный анализ позволил нам выявить между школьной успеваемостью и тревожностью слабую взаимосвязь. Виду того, что коэффициент корреляции имеет отрицательный знак, полученная обратно пропорциональная зависимость говорит о том, что повышение школьной y = 0,0169x + 3,716R² = 0,2072012345020406080Школьная успеваемость в баллахТревожность по методике Филипса в баллахКорреляция тревожность х школьная успеваемостьРяд1Линейная (Ряд1)успеваемости связана с уменьшением уровня тревожности младших школьников с ЗПР.
Ссылки на источники1.ЛобинаС.А. Коррекция нарушений в развитии эмоциональноличностной сферы младшего школьника: Методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений. – Новокуйбышевск, 2008. –105 с.2.Микляева А.В., Румянцева П.В.Школьная тревожность:диагностика, профилактика, коррекция. –СПб.: Речь, 2006. –256 с.3.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М.: Академия, 2004. 255 с.4.
Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. –СПб.: Питер, 2009. –192 с.5.Прыжкина А.А., Комракова В.И. Особенности сенсомоторной и интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем тревожности. –СПб.: Издво РГПУ, 2003. –258 с.
Резяпова Рамзия Адгамовна,Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологопедагогического образования СФ «Башкирский государственный университет», г. СтерлитамакA.Ramzia89@yandex.ru
Взаимосвязь школьной успеваемости и тревожности
у детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития
Аннотация.Статья посвящена вопросам изучениятревожности, как одному из наиболее распространенных феноменов, встречающихся в школьной практике. В результате исследования выявлено и обосновано, что от степени проявления тревожности младших школьников с задержкой психического развития зависит успешность обучения учащегося в школе.Ключевые слова:тревожность, младший школьник, задержка психического развития, школьная успеваемость.
В настоящее время тревожность является одним из наиболее актуальных особенностейпсихического развитиядетей младшего школьного возраста. Для каждого человека характерен определенный уровень тревожности –это естественная и обязательная особенность активной деятельности человека. Вшкольном возрасте чувство тревоги неизбежно. Однако напряженностьэтого переживания не должна превышать индивидуальной для каждого ребенка «критической точки», после которой онаприступаетоказывать дезорганизующее, а не мобилизующее влияние. Доказано, когда уровень тревожности превосходитоптимальный рубеж, человекомовладеваютстрах, паника. Стараясьизбежать неуспеха, он отстраняетсяот какоголибо вида деятельности, или, наоборот, нацелен толькона достижение успехаи ведет деятельность «на пределе» своих физических,психических сил, а затемначинает «проваливаться» вовторых, в третьихситуациях. И все это усиливает страх неудачи, тревожность возрастает, становясь постоянной помехой. Учителям и родителямзнакомо, насколькобезрадостно и тяжелопротекают школьные дни для тревожных детей, в то же время, по определению многих ученыхпедагогов, школьныйпериодразвития человекаэто время формированияи развитияличности, выбора жизненного пути, активного вхождения в социум. Традиционно в психологии тревожность рассматривается как проявление неблагополучия, вызванное нервнопсихическими и тяжелыми соматическими заболеваниями, либо представляющее собой последствие перенесенной психической травмы. Она также нередко рассматривается как механизм развития неврозов. В этом случае ее возникновение связано с наличием глубоких внутренних конфликтов на почве завышенного уровня притязаний, недостаточности внутренних ресурсов для достижения поставленной цели, рассогласования между потребностью и нежелательностью способов ее удовлетворения [2].В настоящее время отношение к явлению тревожности в российской психологии существенно изменилось, и мнения относительно этой личностной особенности становится менее однозначными и категоричными. Современной подход к феномену тревожности основываетсяна том, что последнюю не стоит рассматривать как изначально негативную черту личности. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая полезная тревожность, которая является необходимым условием развития личности [4].
Но, есть основания полагать, что тревога начинает оказывать мобилизующее воздействие с подросткового возраста, когда она может стать силой мотивации деятельности, вытесняя собой вторые потребности и мотивы. До этого возраста она является производнымисферы социальнопсихологических нарушений, представляя собой более или менее генерализованные и типизированные ситуационные реакции.Для того, чтобы исследовать этот феномен, и еговоздействиена личностьнужно знать и учитывать особенности проявлений тревожности и тревоги.В современной психологии тревога понимается как психическое состояние, а тревожность –как психическое свойство, детерминированное генетически, онтогенетически или ситуационно. Тревожность как устойчивая личностная черта формируется только в подростковом возрасте. До этого она является функцией тревоги.Тревога как психическое состояние, и тревожность как психическое свойство находятся в конфронтации с базовыми личностными потребностями:потребностью в эмоциональном благополучии, чувстве уверенности, безопасности [5].Как было сказано, тревожность не всегда стоит рассматривать как изначальнонегативную черту личности; онапредставляет собой сигнал неадекватности структуры деятельности субъекта по отношению к ситуации. Для каждого человека характерен свой оптимальный уровень тревожности, так называемая позитивнаятревожность, которая способна создавать необходимыеусловиядля развития личности.Тревога как психическое состояние, и тревожность как психическое свойство оказывают неоднозначное действие на эффективность деятельности. Тревога до определенного момента может стимулировать деятельность, оказывать мобилизующий эффект, но, преодолев рубеж «зоны оптимального функционирования» личности,достигнув своей интенсивности, начинает производить дезорганизующий эффект. Дезорганизующим эффектом обладает только интенсивная тревога [1].Какое же мобилизующее или дезорганизуещеевлияние оказывает тревожность на усилия детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития (далее ЗПР) в процессе усвоения школьной программы?Известно, при задержке психического развития затруднено социальное развитие ребенка, его личностное становление формирование самосознания, самооценки, системы «Я». В старшем дошкольном возрасте такой ребенок безынициативен, его эмоции недостаточно яркие, не сформирована способность к проявлению сострадания, терпимости.Ребенок не может регулировать свое поведение, не готов к волевой регуляции поведения.Без специальной коррекционной педагогической помощи такой ребенок оказывается психологически не подготовленным к обучению в общеобразовательной школе.Кроме того,несформирована мотивационная готовность. Даже если ребенок хочет идти в школу, в большей степени его привлекает только учебная атрибутика. Отмечается низкий уровень развития психических познавательных процессов: воображения, представления, памяти, внимания, речи. Также отстают в развитииструктурные компоненты учебной деятельности. При выполнении заданий учебного типа ребенок не проявляет к ним интереса, стремится поскорее закончить непривлекательную для него деятельность, не доводит работу до конца. Он с трудом принимает программу, предложенную взрослым в виде образца и, особенно, в виде словесной инструкции, не удерживает ее на протяжении работы, т. е. эта программа не становится его собственной. Действует недостаточно осознанно, не может вербализовать правила, по которым нужно выполнять задания, не может дать словесный отчет, рассказать, как он выполнял работу. Затрудняется в выборе адекватных способов для выполнения задания, необходимые навыки сформированы на низком уровне. Особые проблемы касаются саморегуляции и самоконтроля. Ребенок не замечает своих ошибок, не исправляет их, не может адекватно оценить результат[3].На основании анализа педагогических и психологических научных трудов,посвященных исследованию психофизиологических особенностей развития детейсЗПР можно выделить, что они обладают неустойчивой эмоциональной сферой, менее развитыми компенсаторными и психозащитными возможностями, меньше защищены от влияниянегативныхситуаций, в результате чего формируютсястрах, боязнь, тревожность. Поэтому изучение тревожности младших школьников с ЗПРчрезвычайно актуально,так как от степени проявления тревожности зависитуспешность обучения учащегося в школе, от которой, в свою очередь,зависят особенности его взаимоотношений со сверстниками и эффективность адаптации к новым условиям.С целью определения характеристики взаимосвязи школьной успеваемости и уровня тревожности младших школьников с ЗПР были проведены следующие исследования. В эксперименте приняли участие 14 детей младшего школьного возраста (3 «в» класс, 9 10 лет) обучающихся коррекционного класса VIIвида и 19 детей младшего школьного возраста (3 «е» класс, 9 10 лет) обучающихся коррекционного класса Vвида (вторичный диагноз ЗПР).Тест диагностики школьной тревожности Филипса, позволилнам определить как общий показатель тревожности, так и каждый параметр в отдельности, так как каждый параметр был для нас информативным, и определенным образом наталкивал на выявление причин возникновения тревожности.Анализируя результат исследования, проведенного в 3 «в» и 3 «е» классах, было замечено, что у наибольшего количества детей младшего школьного возраста с ЗПР фактором высокой тревожности оказался страх не соответствовать ожиданиям окружающих и низкая физиологическая сопротивляемость стрессу, исамые низкие показатели по шкале переживание социального стресса.Также было выявлено, что у 18 респондентов, что соответствует 54,5 % всех испытуемых, очень высокая тревожность. У 15 респондентов, результаты обследования показали повышенную тревожность. Результаты исследования по тесту тревожности Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен способствовали сделать следующие выводы:наибольшее количество отрицательных выборов отдано изображениям, моделирующим отношения между ребёнком и ребенком, далее идут отношения со взрослыми и наименьшее количество отрицательных выборов получила ситуация, моделирующая повседневную деятельность ребёнка, которую он совершает один. Каждый ребёнок во время диагностики давал комментарии, пытался «примерить» ситуацию на картинке на себе. Дети с высоким уровнемтревожности делали отрицательный выбор во многих ситуациях, моделирующих отношения со взрослыми. Исходя из того, что наибольшее число негативных выборов дети делали в ситуациях взаимодействия «ребёнок –ребенок», можно предположить, что данный выбор связан с тем, что у детей недостаточно сформировано взаимодействие со сверстниками на психоэмоциональном уровне.Далее былапроанализирована успеваемость младших школьников данных классов поучебной документации. Для определения детей в различные группы по уровню успеваемости, учитывались итоговые отметки учащихся за первый триместр.В результате анализа учебной документацииучащихся 3«в»класса, выяснилось: ни одинученик не учится на «отлично»; всего один учащийся учится на «хорошо», что составляет 5,3% от общего числа детей; 17 детей учатся на «удовлетворительно», что составляет 89,4%; один учащийся учится на «неудовлетворительно», что составляет 5,3% от общего числа детей.В то же время, по результатам анализа учебной документации 3«е»класса, выяснилось: в классе нет детей, успевающих на «отлично» и «хорошо»; 10 детей учатся на «удовлетворительно», что составляет 71,4%; 4 детей не способны освоить школьную программу и учатся «неудовлетворительно», что составляет 28,6% от общего числа детей. Согласно полученнойинформации, процент детей, которые учатся на «удовлетворительно» и «неудовлетворительно» в 3«в»классе ниже, чем в 3«е»классе. При исследованииуровнятревожности детей данных классов, выявлендоминирующий процент учащихся с высоким и низким уровнями тревожности в 3«е»классе. Эти данные свидетельствуют, что высокий и низкий уровни тревожности оказывают негативное воздействие на школьную успеваемость детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития.Для подтверждения статистической значимости полученных результатов взаимосвязи школьной успеваемости и уровня тревожности был примененкритерий Пирсона и при сопоставлении уровня тревожности и успеваемости в баллах были получены следующие результаты: rxy= 0,455.Следует подчеркнуть,этот коэффициент говорит о том, что между уровнем тревожности и успеваемости существует слабая обратно пропорциональная зависимость. Линия регрессии выглядит следующим образом (рисунок).
Рис.Взаимосвязь школьной успеваемости и тревожности учащихся 3в и 3е классов
Были определены критические значения для полученного коэффициента корреляции. При нахождении критических значений по вычислению коэффициента корреляции Пирсона число степеней свободы рассчитывается как k= n
2.
В нашем случае k =33, поэтому n –2 = 33 –2 = 31. В таблице критических значений корреляции Пирсона находим:
0,35 для P ≤ 0,05, 0,45 для P 0,01 В последующем была построенасоответствующую «ось значимости», где обозначился, что коэффициент корреляции находится в зоне значимости. Таким образом, корреляционный анализ позволил нам выявить между школьной успеваемостью и тревожностью слабую взаимосвязь. Виду того, что коэффициент корреляции имеет отрицательный знак, полученная обратно пропорциональная зависимость говорит о том, что повышение школьной y = 0,0169x + 3,716R² = 0,2072012345020406080Школьная успеваемость в баллахТревожность по методике Филипса в баллахКорреляция тревожность х школьная успеваемостьРяд1Линейная (Ряд1)успеваемости связана с уменьшением уровня тревожности младших школьников с ЗПР.
Ссылки на источники1.ЛобинаС.А. Коррекция нарушений в развитии эмоциональноличностной сферы младшего школьника: Методические рекомендации для специалистов образовательных учреждений. – Новокуйбышевск, 2008. –105 с.2.Микляева А.В., Румянцева П.В.Школьная тревожность:диагностика, профилактика, коррекция. –СПб.: Речь, 2006. –256 с.3.
Никишина В.Б. Практическая психология в работе с детьми с задержкой психического развития. М.: Академия, 2004. 255 с.4.
Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. –СПб.: Питер, 2009. –192 с.5.Прыжкина А.А., Комракова В.И. Особенности сенсомоторной и интеллектуальной деятельности младших школьников с разным уровнем тревожности. –СПб.: Издво РГПУ, 2003. –258 с.
