Метакогнитивные процессы на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях
ART 96403
Авторы:
И.
В. Серафимович, Г.
Ю. Базанова
И.
В. Серафимович, Г.
Ю. Базанова Библиографическое описание статьи для цитирования:
Серафимович
И.
В.,
Базанова
Г.
Ю. Метакогнитивные процессы на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2016. – Т. 15. – С.
2411–2415. – URL:
http://e-koncept.ru/2016/96403.htm.
Аннотация. Статья посвящена вопросам влияния метакогнитивных процессов на начальных этапах обучения в вузе на умение решать проблемные ситуации, возникающие в процессе учебной деятельности и в быту во время коммуникации с другими участниками процесса общения.
Ключевые слова:
межличностное взаимодействие, эффективность коммуникации, метапознание, надситуативность мышления
Текст статьи
Серафимович Ирина Владимировна, кандидат психологических наук,доценткафедрыгуманитарных дисциплин Ярославского филиала РЭУ им. В.Г.Плеханова,г. Ярославльiserafimovich@yandex.ru
БазановаГалинаЮрьевна, студентка магистратуры 2года обучения факультета психологии ЯрГУим.П.Г.Демидоваg5301@rambler.ru
Метакогнитивные процессы на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях
Аннотация.Статья посвящена вопросам влияния метакогнитивных процессов на начальных этапах обучения в вузе на умение решать проблемные ситуации, возникающие в процессе учебной деятельности и в быту во время коммуникации с другими участниками процесса общения.Ключевые слова: эффективность коммуникации, метапознание, надситуативность мышления, межличностное взаимодействие
Непрерывность социальных изменений российского общества требует непрерывность изменений в мышлении будущих специалистов. Особенно это касается тех профилей и специальностей, чья деятельность напрямую связана с другими субъектами, а именно в профессиях социономического типа. В нашей публикации речь пойдет о студентах медицинского вуза и особенностях метакогнитивных процессы на начальных этапах обучения в вузе и эффективности коммуникации в учебных и бытовых ситуациях. Влияние метакогнитивных способностей наразличные аспекты учебного процесса была рассмотрена Кибальченко И.А., Зурначан Г.М., 2013, Яновской Н.Б., 2013, Ю.В.Пошехоновой, но при этом некоторые вопросы остаются открытыми. В предыдущей нашей публикации (И.В.Серафимович, Базанова Г.Ю., 2015) мы освещали некоторые противоречия, которые существуют в медицинском вузе и касаются освоения психологических дисциплин.Мыслительную деятельность, направленную на понимание процесса мышления Джон Флэйвелл назвал метакогницией. (Флейвелл Д., 1979). Метакогниции рассматриваются как знание познавательных процессов и контроля над ними (Андерсон Д., 1982), как знание о том, как применить свои знания эффективно и надежно (Тейлор С., 1999),как условия формулирования проблемной ситуации и реализации оригинальных способов ее решения. (Карпов А.В., 2012, Кашапов М.М., 2012, год Скворцова Ю.В., 2006), как процессы, позволяющие осуществлять регуляцию процесса переработки информации. (Холодная М.А., 2002).В качестве единицы профессионального мышления, опираясь на идеи А.В.Брушлинского, М.М.Кашапова, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, мы выделяем проблемность. Проблемность осуществляет запуск мыслительного процесса. В зависимости от направленности мышления субъекта осуществляются различные стратегии формирования профессионального опыта. В нашем понимании это ситуативный и надситуативный уровни профессионального мышления. В контексте Ярославской школы подобное явление, направленность стратегий формирования профессионального опыта Е.В.Конева (2011) называет «пространство ситуаций проблемности», которое включает в себя интегрированный профессиональный опыт, не просто проблемную ситуации как таковую, а пространство ситуаций проблемности, которое является ментальным образованием, метакогнитивным образованием и включает в себя «систему обобщений классов проблемности» (2011, С. 99), репрезентацию некоторой профессиональной деятельности, представление о типичных ситуациях проблемности и примерных направлениях решения. Каким же будет этот профессиональный опыт? Это зависит от видов проблемности, который обнаруживает субъект деятельности, условий возникновения и реализации, компонентов проблемности, особенностей организации структуры.Цельюнашего исследования стало изучение метакогнитивных процессов на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях.Исследование проведено на базе государственного бюджетного образовательного учреждения высшегопрофессионального образования ЯГМА, приняли участие всего: 39 человек, из них 20 студентов первого курса стоматологического и 19 студентов первого курса педиатрическогофакультетов.Методы изучения:Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М.Кашапов, Ю.В.Скворцова). Методика уровня выраженности и направленности рефлексии М.Гранта.Метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым педагогической проблемной ситуации (М.М.Кашапов, И.В.Серафимович).Культурносвободный тест интеллекта Р.Кеттелла.Математическая статистика проведена с помощью программы STATISTICA 5.5. Анализ полученных результатов:Таблица 1. Уровни интеллекта (Р.Кеттелл)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
ууррооввнняя
ииннттееллллееккттаа
ББааллллыы
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ННииззккиийй
ддоо
9900
00
00
ССрреедднниийй
9911111100
2222
5566
ВВыыссооккиийй
111111
ии
ввыышшее
1177
4444
Анализ получившихся закономерностей и связей (корреляционный анализ с применением рангового коэффициента корреляции Ч. Спирмена):
IQи психолингвистический анализ: положительно связан с существительными в ходе учебной ситуации (ρ=0,32, p0,05), и с существительными в сумме в учебной ситуации (ρ=0,32, p<0,05) и отрицательно с глаголами в описании ситуации в ходе бытовой ситуации (ρ=0,34, p<0,05), т.е. высокий интеллект положительно связан с ответственностью, которая проявляется при решенииучебных ситуаций, при этом, при решении бытовых ситуаций высокий интеллект связан с недостаточной уверенностью в себе, недооценкой своей эффективности. IQсвязан с уровнем решений Е.К.Осиповойв учебной ситуации (положительно) (ρ=0,33, p<0,05), чем вышеIQ, тем выше творческое решение ситуаций, т.е студент способен самостоятельно исследовать ситуацию, сформулировать задачи, построить гипотезы их решения, объяснить их логику. IQсвязан с критериями М.М.Кашапова (ситуативностьнадситуативность) с глубинойанализа в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,38, p<0,05), с оперативностью анализа в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,42, p<0,01), с достаточностью анализа в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,36, p<0,05) и с суммой критериев ситуативности, надситуативности в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,34, p<0,05), т.е. высокий интеллект позволяет быстро, глубоко и оптимально, без неконструктивной рефлексии, найти надситуативное решения в ситуации обучения.IQсвязан с критериями М.М.Кашапова (ситуативностьнадситуативность) с оригинальностью решения в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,35, p<0,05) и обоснованностью решения в бытовой ситуации (ρ=0,35, p<0,05), т.е. высокий интеллект помогает нетрадиционно, творчески решать рутинные проблемы быта, и помогает обосновать свое решения.Таблица 2. Уровни метакогнитивных знаний (М.М.Кашапов, Ю.В.Скворцова)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
ууррооввнняя
ммееттааккооггннииттииввнныыхх
ззннаанниийй
ББааллллыы
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ННииззккиийй
0099
55
1133
ССрреедднниийй
991144
1199
4499
ВВыыссооккиийй
11442222
1155
3388
Таблица 3. Уровни метакогнитивной активности (М.М.Кашапов, Ю.В.Скворцова)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
ууррооввнняя
ммееттааккооггннииттииввнноойй
ааккттииввннооссттии
ББааллллыы
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ННииззккиийй
0077
77
1188
ССрреедднниийй
771111
2222
5566
ВВыыссооккиийй
11111177
1100
2266
Метакогнитивные знания связаны с метакогнитивной активностью (положительно) (ρ=0,43, p<0,01) и с существительными в исходе учебной ситуации (положительно) (ρ=0,37, p<0,05), т.е. принятие ответственности за разрешение учебной проблемной ситуации способствует решению проблемных ситуаций, нахождению способов выхода из них, легкости приобретения новых знаний, и тем самым приобретается осведомленность о своих индивидуальных интеллектуальных качествах и умение их оценивать в различных проблемных ситуациях. Метакогнитивная активность связана с глаголами в общей сумме ситуаций (отрицательно) (ρ=0,36, p<0,05), т.е. излишне тщательный анализ собственных поступков и переживаний не дает уверенность, активности при решении проблемных ситуаций.Саморефлексиясвязана с критериями М.М.Кашапова (ситуативностьнадситуативность): оригинальностью решения в учебной ситуации (отрицательно) (ρ=0,35, p<0,05), с оригинальностью решения в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,34, p0,05) и с обоснованностью решения в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,37, p0,05). Самоанализ себя мешает находить оригинальные решения в учебных ситуациях и способствует нахождению таких решений в бытовых. Социорефлексиясвязана с глаголами в последствии в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,34, p<0,05), с существительными в сумме в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,35, p<0,05), т.е. чем выше социорефлексия, тем выше активность, самостоятельность человека; уверенность в себе, адекватность оценки в бытовой ситуации, ответственность за решения. Социорефлексия проявляется в стремлении и умении человека посмотреть на себя глазами других людей, оценить себя со стороны. Социорефлексия это стремление к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, учет представлений других людей о том, как тебя воспринимают, умение видеть себя со стороны. Рефлексивная позиция дает возможность отслеживать, анализировать поступки и действия других людей и свои собственные. Такая позиция является источником саморазвития человека и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции собеседника, оппонента и т.д. Таблица 4. Критерии практического мышления, ситуативностинадситуативности (М.М.Кашапова)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
рреешшеенниияя
ББааллллыы
УУччееббннааяя
ссииттууаацциияя
ББыыттооввааяя
ссииттууаацциияя
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ППррееооббллааддааюютт
ссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
0011
1188
4466
1188
4466
ЧЧаащщее
ссииттууааттииввнныыее,,
ччеемм
ннааддссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
2233
44
1100
1100
2266
ЧЧаащщее
ннааддссииттууааттииввнныыее,,
ччеемм
ссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
4455
55
1133
33
88
ППррееооббллааддааюютт
ннааддссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
6677
1122
3311
88
2200
Анализ представленных в таблицах результатов, показывает, что имеются некоторые рассогласования. Так, студенты обладают средним и выше среднего интеллектом, средним и высоким уровнем метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. При этом в практическом мышлении преобладают ситуативные решения. Большинство критериев правильности решения вполне возможные и неверные, мало очень удачных и оригинальных. В основном преобладают репродуктивные и реконструктивные решения, очень мало вариативных, субъективнои объективно творческих.У 10 человек высокие баллы в учебной ситуации, но низкие в бытовой, у3 человек низкие баллы в учебной ситуации, но высокие в бытовой.Нами были выделены нижеследующие виды проблемных ситуаций и частота их встречаемости. Учебные ситуации: сложности со сдачей экзамена, зачета, контрольной работы (44%), конфликты с преподавателями (18%), проблемы профориентации, выбора вуза (10%), конфликты с одногруппниками (8%). Бытовые ситуации: конфликты с родителями (31%), проблемы потери, кражи (28%), конфликты с подругой, другом (12%), хозяйственнобытовые проблемы (13%).В качестве примера рассмотрим несколько учебных и бытовых проблемных ситуаций студентов. Проблемная ситуация 1.«Летом я не знала куда отнести оригиналы документов в ЯГМА или в ИвГМА. Это был большой риск и финальное решение было за мной. Все ждали моего слова. Я долго сомневалась, мне хотелось на бюджет. Пару раз плакала. Боялась всех расстроить, кто верил в меня. Ужасное чувство неопределенности. Отдала документы в ЯГМА и на бюджет не прошла. Сейчас не о чем не жалею, хотя в ИвГМА прошла бы на бюджет. Что не делается, все к лучшему. А я просто решила всеми возможными способами перейти на бюджет, чтобы не обременять родителей. Учусь. Стараюсь». (Интеллект –115 баллов, метакогнитивные знания –10 баллов, метакогнитивная активность –4 балла, критерии ситуативности –надситуативности –5 баллов, критерий правильности решения –2 балла, уровни решения –2 балла). Т.е. при высоком интеллекте и среднем уровне знаний о себе и своем мышлении, низкий уровень применения знаний в практической деятельности (метакогнитивная активность и надситуативность).Проблемная ситуация 2.«В начале 11 класса я решила поступать в мединститут, но мои знания по химии были нулевыми, а времени до экзамена оставалось мало. Я понимала, что если не подготовлюсь, то не смогу поступить на бюджет (для меня это был единственный вариант). Я записалась на подготовительные курсы и весь год усердно занималась, хотя часто мне казалось, что я не смогу освоить необходимый материал. Я очень боялась плохо написать ЕГЭ. Готовилась не зря, экзамен сдалана отлично и поступила на бюджетное место. До поступления не верила, что я смогла это сделать. Если бы я тогда не занялась химией, то сейчас мне было бы очень тяжело учиться.»(Интеллект – 120 баллов, метакогнитивные знания –6 баллов, метакогнитивная активность –7 баллов, критерии ситуативности –надситуативности –7 баллов, критерий правильности решения –4 балла, уровни решения –4 балла). Т.е. привысоком интеллекте и низком уровнезнаний о себе и своем мышлении, средний уровень применения знаний в практической деятельностии, как следствие, высокая надситуативность.Проблемная ситуация 3.«Разногласие с преподавателем математики изза того, что отказалась отвечать у доски интегралы, так как ранее их не проходила и на лекции не объясняли. Обижалась нацелый мир, вступала в конфликт с преподавателем, грубила. Было очень обидно и грустно, ведь по другим предметам было все в порядке. Через некоторое время осознала свое поведение и ситуацию в общем. Преподаватель не виноват, что я не знаю этой темы, разочарование прошло и решила нанять репетитора. Последствий эта ситуация никаких не имела, преподаватель оказался понимающим, отношения наладились». (Интеллект –113 баллов, метакогнитивные знания –20 баллов, метакогнитивная активность –14 баллов, критерии ситуативности –надситуативности–7баллов, критерий правильности решения –4 балла, уровни решения –4 балла). Т.е. при высоком интеллекте высокие и все остальные показатели.Проблемная ситуация 4.«Прогуляла контрольную и подговорила других. Было немного стыдно. Побывали в деканате. Нам перестали доверять». (Интеллект –93 балла, метакогнитивные знания –11 баллов, метакогнитивная активность –7 баллов, критерии ситуативности –надситуативности –0 баллов, критерий правильности решения –1 балл, уровни решения –1 балл)Таким образом, рассмотрев особенности метакогнитивных процессов на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях можно сказать, что:a.Интеллектуальные способности содействуют принятию надситуативных решений как в учебных, так и в бытовых ситуациях, при этом, надситуативность при решении учебных ситуаций характеризуется прежде всего оперативностью, творческим подходом, и выделением существенных критериев, а надситуативность в бытовых ситуациях характеризуется оригинальностью и умением аргументировать позицию.b.Метакогнитивные знания напрямую связаны с метакогнитивной активностью.c.Высокая саморефлексия препятствует нахождению оригинальных решений, а повышение уровня социрефлексии зависит от активности и самостоятельности при решении различных проблемных ситуаций общения
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект №150610823а)
Ссылки на источники1.Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. –М.: Наука, 1994. –335 с. 1.Карпов А.В. Системогенетические закономерности в развитии метакогнитивных образований личности// Сб. научных трудов 5 всероссийской научнопрактической конференции: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, ЯГПУ –2011 –с.15232.Кашапов М.М., Серафимович И.В., Огородова Т.В. Метакогнитивное обоснование ситуативности/надситуативности мышления в качестве критерия оценки решения проблемных ситуаций в коммуникациях //Учен. зап. Казан. унта. Сер. Гуманит. науки. 2015. Т. 157, кн. 4. С. 189–202.3.Кибальченко И.А., Зурначан Г.М. Роль метакогниций в интеграции интеллектуального и творческого ресурса студентов.// Известия Южного федерального университета. Технические науки. –2013. –№10(147) –С.213217.4.Конева Е.В. Мышление в профессиональном и жизненном опыте //Монография. Ярославль: ЯрГУ. 2011. 384с.5.Литвинов А.В., Иволина Т.В. Метакогниция: понятие, структура, связь с интеллектуальными когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований). // Современная зарубежная психология. –2013. –№3. –С.5970.6.Медведева Ю.С., Огородова Т.В. Акмеологические творческие и мотивационные предпосылки становления ученого// Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография /Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г.Киселевой, доц. Т.В.Огородовой –Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. –С. 1501687.Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / под науч. ред. проф. М.М. Кашапова; ЯрГУ. –Ярославль, 2012. –428 с.8.Пошехонова Ю.В. Педагогическое мышление, креативность и метапознание у педагогов вузов и средних общеобразовательных школ// Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография /Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г.Киселевой, доц. Т.В.Огородовой –Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. –с С. 1401509.Серафимович И.В., Базанова Г.Ю. Взаимосвязь интеллекта, метакогнитивности и надситуативности в решении проблемных ситуации у студентов в процессе адаптации в вузе //От истоковк современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: Сборник материалов юбилейной конференции: В 5 томах: Том 1 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б. –М.: КогитоЦентр, 2015. С. 376379.10.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. / РАН, Инт психологии, Межвуз. центр по проблемам интеллектуал. развития личности. —М.Томск: Барс: Издво Томского унта, 1997. —391 с.
БазановаГалинаЮрьевна, студентка магистратуры 2года обучения факультета психологии ЯрГУим.П.Г.Демидоваg5301@rambler.ru
Метакогнитивные процессы на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях
Аннотация.Статья посвящена вопросам влияния метакогнитивных процессов на начальных этапах обучения в вузе на умение решать проблемные ситуации, возникающие в процессе учебной деятельности и в быту во время коммуникации с другими участниками процесса общения.Ключевые слова: эффективность коммуникации, метапознание, надситуативность мышления, межличностное взаимодействие
Непрерывность социальных изменений российского общества требует непрерывность изменений в мышлении будущих специалистов. Особенно это касается тех профилей и специальностей, чья деятельность напрямую связана с другими субъектами, а именно в профессиях социономического типа. В нашей публикации речь пойдет о студентах медицинского вуза и особенностях метакогнитивных процессы на начальных этапах обучения в вузе и эффективности коммуникации в учебных и бытовых ситуациях. Влияние метакогнитивных способностей наразличные аспекты учебного процесса была рассмотрена Кибальченко И.А., Зурначан Г.М., 2013, Яновской Н.Б., 2013, Ю.В.Пошехоновой, но при этом некоторые вопросы остаются открытыми. В предыдущей нашей публикации (И.В.Серафимович, Базанова Г.Ю., 2015) мы освещали некоторые противоречия, которые существуют в медицинском вузе и касаются освоения психологических дисциплин.Мыслительную деятельность, направленную на понимание процесса мышления Джон Флэйвелл назвал метакогницией. (Флейвелл Д., 1979). Метакогниции рассматриваются как знание познавательных процессов и контроля над ними (Андерсон Д., 1982), как знание о том, как применить свои знания эффективно и надежно (Тейлор С., 1999),как условия формулирования проблемной ситуации и реализации оригинальных способов ее решения. (Карпов А.В., 2012, Кашапов М.М., 2012, год Скворцова Ю.В., 2006), как процессы, позволяющие осуществлять регуляцию процесса переработки информации. (Холодная М.А., 2002).В качестве единицы профессионального мышления, опираясь на идеи А.В.Брушлинского, М.М.Кашапова, Т.В.Кудрявцева, А.М.Матюшкина, С.Л.Рубинштейна, мы выделяем проблемность. Проблемность осуществляет запуск мыслительного процесса. В зависимости от направленности мышления субъекта осуществляются различные стратегии формирования профессионального опыта. В нашем понимании это ситуативный и надситуативный уровни профессионального мышления. В контексте Ярославской школы подобное явление, направленность стратегий формирования профессионального опыта Е.В.Конева (2011) называет «пространство ситуаций проблемности», которое включает в себя интегрированный профессиональный опыт, не просто проблемную ситуации как таковую, а пространство ситуаций проблемности, которое является ментальным образованием, метакогнитивным образованием и включает в себя «систему обобщений классов проблемности» (2011, С. 99), репрезентацию некоторой профессиональной деятельности, представление о типичных ситуациях проблемности и примерных направлениях решения. Каким же будет этот профессиональный опыт? Это зависит от видов проблемности, который обнаруживает субъект деятельности, условий возникновения и реализации, компонентов проблемности, особенностей организации структуры.Цельюнашего исследования стало изучение метакогнитивных процессов на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях.Исследование проведено на базе государственного бюджетного образовательного учреждения высшегопрофессионального образования ЯГМА, приняли участие всего: 39 человек, из них 20 студентов первого курса стоматологического и 19 студентов первого курса педиатрическогофакультетов.Методы изучения:Методика самооценки метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности (М.М.Кашапов, Ю.В.Скворцова). Методика уровня выраженности и направленности рефлексии М.Гранта.Метод ретроспективного описания и прогностического самоанализа испытуемым педагогической проблемной ситуации (М.М.Кашапов, И.В.Серафимович).Культурносвободный тест интеллекта Р.Кеттелла.Математическая статистика проведена с помощью программы STATISTICA 5.5. Анализ полученных результатов:Таблица 1. Уровни интеллекта (Р.Кеттелл)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
ууррооввнняя
ииннттееллллееккттаа
ББааллллыы
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ННииззккиийй
ддоо
9900
00
00
ССрреедднниийй
9911111100
2222
5566
ВВыыссооккиийй
111111
ии
ввыышшее
1177
4444
Анализ получившихся закономерностей и связей (корреляционный анализ с применением рангового коэффициента корреляции Ч. Спирмена):
IQи психолингвистический анализ: положительно связан с существительными в ходе учебной ситуации (ρ=0,32, p0,05), и с существительными в сумме в учебной ситуации (ρ=0,32, p<0,05) и отрицательно с глаголами в описании ситуации в ходе бытовой ситуации (ρ=0,34, p<0,05), т.е. высокий интеллект положительно связан с ответственностью, которая проявляется при решенииучебных ситуаций, при этом, при решении бытовых ситуаций высокий интеллект связан с недостаточной уверенностью в себе, недооценкой своей эффективности. IQсвязан с уровнем решений Е.К.Осиповойв учебной ситуации (положительно) (ρ=0,33, p<0,05), чем вышеIQ, тем выше творческое решение ситуаций, т.е студент способен самостоятельно исследовать ситуацию, сформулировать задачи, построить гипотезы их решения, объяснить их логику. IQсвязан с критериями М.М.Кашапова (ситуативностьнадситуативность) с глубинойанализа в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,38, p<0,05), с оперативностью анализа в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,42, p<0,01), с достаточностью анализа в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,36, p<0,05) и с суммой критериев ситуативности, надситуативности в учебной ситуации (положительно) (ρ=0,34, p<0,05), т.е. высокий интеллект позволяет быстро, глубоко и оптимально, без неконструктивной рефлексии, найти надситуативное решения в ситуации обучения.IQсвязан с критериями М.М.Кашапова (ситуативностьнадситуативность) с оригинальностью решения в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,35, p<0,05) и обоснованностью решения в бытовой ситуации (ρ=0,35, p<0,05), т.е. высокий интеллект помогает нетрадиционно, творчески решать рутинные проблемы быта, и помогает обосновать свое решения.Таблица 2. Уровни метакогнитивных знаний (М.М.Кашапов, Ю.В.Скворцова)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
ууррооввнняя
ммееттааккооггннииттииввнныыхх
ззннаанниийй
ББааллллыы
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ННииззккиийй
0099
55
1133
ССрреедднниийй
991144
1199
4499
ВВыыссооккиийй
11442222
1155
3388
Таблица 3. Уровни метакогнитивной активности (М.М.Кашапов, Ю.В.Скворцова)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
ууррооввнняя
ммееттааккооггннииттииввнноойй
ааккттииввннооссттии
ББааллллыы
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ННииззккиийй
0077
77
1188
ССрреедднниийй
771111
2222
5566
ВВыыссооккиийй
11111177
1100
2266
Метакогнитивные знания связаны с метакогнитивной активностью (положительно) (ρ=0,43, p<0,01) и с существительными в исходе учебной ситуации (положительно) (ρ=0,37, p<0,05), т.е. принятие ответственности за разрешение учебной проблемной ситуации способствует решению проблемных ситуаций, нахождению способов выхода из них, легкости приобретения новых знаний, и тем самым приобретается осведомленность о своих индивидуальных интеллектуальных качествах и умение их оценивать в различных проблемных ситуациях. Метакогнитивная активность связана с глаголами в общей сумме ситуаций (отрицательно) (ρ=0,36, p<0,05), т.е. излишне тщательный анализ собственных поступков и переживаний не дает уверенность, активности при решении проблемных ситуаций.Саморефлексиясвязана с критериями М.М.Кашапова (ситуативностьнадситуативность): оригинальностью решения в учебной ситуации (отрицательно) (ρ=0,35, p<0,05), с оригинальностью решения в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,34, p0,05) и с обоснованностью решения в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,37, p0,05). Самоанализ себя мешает находить оригинальные решения в учебных ситуациях и способствует нахождению таких решений в бытовых. Социорефлексиясвязана с глаголами в последствии в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,34, p<0,05), с существительными в сумме в бытовой ситуации (положительно) (ρ=0,35, p<0,05), т.е. чем выше социорефлексия, тем выше активность, самостоятельность человека; уверенность в себе, адекватность оценки в бытовой ситуации, ответственность за решения. Социорефлексия проявляется в стремлении и умении человека посмотреть на себя глазами других людей, оценить себя со стороны. Социорефлексия это стремление к анализу и осмыслению своих действий, поступков, своих личностных качеств, учет представлений других людей о том, как тебя воспринимают, умение видеть себя со стороны. Рефлексивная позиция дает возможность отслеживать, анализировать поступки и действия других людей и свои собственные. Такая позиция является источником саморазвития человека и позволяет ему понимать внутренний мир другого человека, разрешать различные затруднения в работе, мыслить с позиции собеседника, оппонента и т.д. Таблица 4. Критерии практического мышления, ситуативностинадситуативности (М.М.Кашапова)
ХХааррааккттееррииссттииккаа
рреешшеенниияя
ББааллллыы
УУччееббннааяя
ссииттууаацциияя
ББыыттооввааяя
ссииттууаацциияя
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ККооллииччеессттввоо
ссттууддееннттоовв
%%
ссттууддееннттоовв
ППррееооббллааддааюютт
ссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
0011
1188
4466
1188
4466
ЧЧаащщее
ссииттууааттииввнныыее,,
ччеемм
ннааддссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
2233
44
1100
1100
2266
ЧЧаащщее
ннааддссииттууааттииввнныыее,,
ччеемм
ссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
4455
55
1133
33
88
ППррееооббллааддааюютт
ннааддссииттууааттииввнныыее
рреешшеенниияя..
6677
1122
3311
88
2200
Анализ представленных в таблицах результатов, показывает, что имеются некоторые рассогласования. Так, студенты обладают средним и выше среднего интеллектом, средним и высоким уровнем метакогнитивных знаний и метакогнитивной активности. При этом в практическом мышлении преобладают ситуативные решения. Большинство критериев правильности решения вполне возможные и неверные, мало очень удачных и оригинальных. В основном преобладают репродуктивные и реконструктивные решения, очень мало вариативных, субъективнои объективно творческих.У 10 человек высокие баллы в учебной ситуации, но низкие в бытовой, у3 человек низкие баллы в учебной ситуации, но высокие в бытовой.Нами были выделены нижеследующие виды проблемных ситуаций и частота их встречаемости. Учебные ситуации: сложности со сдачей экзамена, зачета, контрольной работы (44%), конфликты с преподавателями (18%), проблемы профориентации, выбора вуза (10%), конфликты с одногруппниками (8%). Бытовые ситуации: конфликты с родителями (31%), проблемы потери, кражи (28%), конфликты с подругой, другом (12%), хозяйственнобытовые проблемы (13%).В качестве примера рассмотрим несколько учебных и бытовых проблемных ситуаций студентов. Проблемная ситуация 1.«Летом я не знала куда отнести оригиналы документов в ЯГМА или в ИвГМА. Это был большой риск и финальное решение было за мной. Все ждали моего слова. Я долго сомневалась, мне хотелось на бюджет. Пару раз плакала. Боялась всех расстроить, кто верил в меня. Ужасное чувство неопределенности. Отдала документы в ЯГМА и на бюджет не прошла. Сейчас не о чем не жалею, хотя в ИвГМА прошла бы на бюджет. Что не делается, все к лучшему. А я просто решила всеми возможными способами перейти на бюджет, чтобы не обременять родителей. Учусь. Стараюсь». (Интеллект –115 баллов, метакогнитивные знания –10 баллов, метакогнитивная активность –4 балла, критерии ситуативности –надситуативности –5 баллов, критерий правильности решения –2 балла, уровни решения –2 балла). Т.е. при высоком интеллекте и среднем уровне знаний о себе и своем мышлении, низкий уровень применения знаний в практической деятельности (метакогнитивная активность и надситуативность).Проблемная ситуация 2.«В начале 11 класса я решила поступать в мединститут, но мои знания по химии были нулевыми, а времени до экзамена оставалось мало. Я понимала, что если не подготовлюсь, то не смогу поступить на бюджет (для меня это был единственный вариант). Я записалась на подготовительные курсы и весь год усердно занималась, хотя часто мне казалось, что я не смогу освоить необходимый материал. Я очень боялась плохо написать ЕГЭ. Готовилась не зря, экзамен сдалана отлично и поступила на бюджетное место. До поступления не верила, что я смогла это сделать. Если бы я тогда не занялась химией, то сейчас мне было бы очень тяжело учиться.»(Интеллект – 120 баллов, метакогнитивные знания –6 баллов, метакогнитивная активность –7 баллов, критерии ситуативности –надситуативности –7 баллов, критерий правильности решения –4 балла, уровни решения –4 балла). Т.е. привысоком интеллекте и низком уровнезнаний о себе и своем мышлении, средний уровень применения знаний в практической деятельностии, как следствие, высокая надситуативность.Проблемная ситуация 3.«Разногласие с преподавателем математики изза того, что отказалась отвечать у доски интегралы, так как ранее их не проходила и на лекции не объясняли. Обижалась нацелый мир, вступала в конфликт с преподавателем, грубила. Было очень обидно и грустно, ведь по другим предметам было все в порядке. Через некоторое время осознала свое поведение и ситуацию в общем. Преподаватель не виноват, что я не знаю этой темы, разочарование прошло и решила нанять репетитора. Последствий эта ситуация никаких не имела, преподаватель оказался понимающим, отношения наладились». (Интеллект –113 баллов, метакогнитивные знания –20 баллов, метакогнитивная активность –14 баллов, критерии ситуативности –надситуативности–7баллов, критерий правильности решения –4 балла, уровни решения –4 балла). Т.е. при высоком интеллекте высокие и все остальные показатели.Проблемная ситуация 4.«Прогуляла контрольную и подговорила других. Было немного стыдно. Побывали в деканате. Нам перестали доверять». (Интеллект –93 балла, метакогнитивные знания –11 баллов, метакогнитивная активность –7 баллов, критерии ситуативности –надситуативности –0 баллов, критерий правильности решения –1 балл, уровни решения –1 балл)Таким образом, рассмотрев особенности метакогнитивных процессов на начальных этапах обучения в вузе и эффективность коммуникации в учебных и бытовых ситуациях можно сказать, что:a.Интеллектуальные способности содействуют принятию надситуативных решений как в учебных, так и в бытовых ситуациях, при этом, надситуативность при решении учебных ситуаций характеризуется прежде всего оперативностью, творческим подходом, и выделением существенных критериев, а надситуативность в бытовых ситуациях характеризуется оригинальностью и умением аргументировать позицию.b.Метакогнитивные знания напрямую связаны с метакогнитивной активностью.c.Высокая саморефлексия препятствует нахождению оригинальных решений, а повышение уровня социрефлексии зависит от активности и самостоятельности при решении различных проблемных ситуаций общения
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (проект №150610823а)
Ссылки на источники1.Дружинин В.Н. Психология и психодиагностика общих способностей. –М.: Наука, 1994. –335 с. 1.Карпов А.В. Системогенетические закономерности в развитии метакогнитивных образований личности// Сб. научных трудов 5 всероссийской научнопрактической конференции: Системогенез учебной и профессиональной деятельности. Ярославль, ЯГПУ –2011 –с.15232.Кашапов М.М., Серафимович И.В., Огородова Т.В. Метакогнитивное обоснование ситуативности/надситуативности мышления в качестве критерия оценки решения проблемных ситуаций в коммуникациях //Учен. зап. Казан. унта. Сер. Гуманит. науки. 2015. Т. 157, кн. 4. С. 189–202.3.Кибальченко И.А., Зурначан Г.М. Роль метакогниций в интеграции интеллектуального и творческого ресурса студентов.// Известия Южного федерального университета. Технические науки. –2013. –№10(147) –С.213217.4.Конева Е.В. Мышление в профессиональном и жизненном опыте //Монография. Ярославль: ЯрГУ. 2011. 384с.5.Литвинов А.В., Иволина Т.В. Метакогниция: понятие, структура, связь с интеллектуальными когнитивными способностями (по материалам зарубежных исследований). // Современная зарубежная психология. –2013. –№3. –С.5970.6.Медведева Ю.С., Огородова Т.В. Акмеологические творческие и мотивационные предпосылки становления ученого// Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография /Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г.Киселевой, доц. Т.В.Огородовой –Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. –С. 1501687.Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / под науч. ред. проф. М.М. Кашапова; ЯрГУ. –Ярославль, 2012. –428 с.8.Пошехонова Ю.В. Педагогическое мышление, креативность и метапознание у педагогов вузов и средних общеобразовательных школ// Креативность как ключевая компетентность педагога. Монография /Под ред. проф. М.М. Кашапова, доц. Т.Г.Киселевой, доц. Т.В.Огородовой –Ярославль: ИПК «Индиго», 2013. –с С. 1401509.Серафимович И.В., Базанова Г.Ю. Взаимосвязь интеллекта, метакогнитивности и надситуативности в решении проблемных ситуации у студентов в процессе адаптации в вузе //От истоковк современности: 130 лет организации психологического общества при Московском университете: Сборник материалов юбилейной конференции: В 5 томах: Том 1 / Отв. ред. Богоявленская Д. Б. –М.: КогитоЦентр, 2015. С. 376379.10.Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. / РАН, Инт психологии, Межвуз. центр по проблемам интеллектуал. развития личности. —М.Томск: Барс: Издво Томского унта, 1997. —391 с.
