Полный текст статьи
Печать

Социально-экономические и политические преобразования в нашей стране существенно меняют условия социализации учащейся молодежи, и в особенности ‒ воспитанников детского дома. В свете реализации требований к личности школьника Федеральных государственных образовательных стандартов общего среднего образования второго поколения требуется переосмысление данного феномена в современных условиях. Этот процесс характеризуется существенными изменениями в педагогической теории и практике учебно-воспитательного процесса, связанным с формированием ответственного, компетентностного, творческого выпускника, умеющего самостоятельно решать свои жизненные важные проблемы.

Процесс становления ребенка как полноправного члена современного ему общества постоянно решалась в педагогике, а также исследованиях по социальной психологии, социологии воспитания и социальной педагогике, психологии. Отдельные аспекты проблемы затрагивались в разное время в работах В.И. Аксеновой, В.И. Анисимова,  Е. Байтингера, Н.Ф. Головановой, Ю.Н. Кочешкова, Л.Я. Олиференко,  Л.М. Шипициной и др.[2] Социализация детей-сирот рассматривается в работах Л.В. Байбородовой, И.А. Бобылевой, Х.А. Джаримовой и др. [4] Проблемам связи психологических особенностей детей-сирот с проблемами их социализации посвящены труды В.П. Андреенковой, Е.А. Макушиной и других исследователей [2].

Понятие «социализация» по-разному определяется в различных науках.

В социальной педагогике термин социализация – это явление, обеспечивающее социальную адаптацию и интеграцию личности, что означает адаптацию его к социально-экономическим условиям, к ролевым функциям, социальным нормам различных уровней жизнедеятельности общества, к социальным институтам как среде жизнедеятельности и включение социальных норм и ценностей во внутренний мир человека, его «Я», обуславливаемое структурой каждого конкретного индивида [1].

Овчарова Р.В. это понятие сужает, подразумевая под социализацией двусторонний процесс в котором человек воспринимает, усваивает социальный опыт (идеи, ценности, нормы отношений, стереотипы поведения и т.д.); с другой стороны воспроизводит определенным образом (просоциально, асоциально) в своем поведении, отношении к себе, другим людям [2].

Если общепринятый термин в социальной педагогике подразумевает действие человека, его готовность к жизнедеятельности в обществе и его личностные качества, то Р.В. Овчарова социализацию видит в усвоении социального опыта и его воспроизводства в различных видах: либо асоциально, либо просоциально.

Развивая мысль автора, мы полагаем, что она подразумевала жизненные условия, в которых формируется тот или иной индивид. Как показывает наше исследование, человек, скорее всего, воспроизводит в своей жизни опыт того социума, в котором он находится.

Вместе с тем, как видно из данных определений, они не противоречат друг другу, раскрывая разные аспекты данного понятия.

Т. Шибутани определяет социализацию «как процесс, посредством которого люди учатся результативно участвовать в социальных группах. Индивид социализирован, когда способен участвовать в согласованных действиях на основе конвенциональных норм». [1].

Понятие «социализация» было введено в психологию в 40-50 гг. XX столетия А. Бандура, Дж. Колеман и др. В разных научных школах понятие «социализация» получило различную интерпретацию: в необихивиоризме оно трактуется как социальное научение; в школе символического интеракционизма ‒ как результат социального взаимодействия, в «гуманистической психологии ‒ как самоактуализация «Я». Явление «социализация» многоаспектно, и каждое из указанных направлений акцентирует внимание на одной из сторон изучаемого феномена. В российской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в зависимости от степени включенности в общественные отношения [2].

Для нашего исследования особый интерес представлял, как не вписывающийся  в существующие определения, взгляд Л. Чайльда. Он под социализацией понимает науку о процессе превращения личности со всеми его врожденными задатками и потенциальными возможностями в члена современного ему окружающего мира, происходящем под влиянием воздействий социальных условий и воспитания.

На наш взгляд, его определение не отражает сам процесс социализации. Он, игнорируя практический аспект данного феномена, главенствующую роль отводит теории. Он речь ведет о социализации личности. Тогда, как мы знаем, что индивид становится личностью в процессе социализации. По  мнению Л. Чайльда, сначала формируется личность, а потом происходит ее социализация, с чем мы не соглашаемся. Однако его позиция имеет право существовать.

Понятие «социализация», общенаучное, оно широко используются в педагогике и психологии. Нами социализация определяется как взаимодействие воспитанника с окружающей средой. Однако это не единственное значение.

По мнению американских социологов Р.К. Мертона, Т. Парсонса, социализация ‒ это процесс полной интеграции личности в социальную систему, в ходе которого происходит адаптация [3].

Представители гуманистической психологии А. Маслоу, К. Роджерс, А. Оллпорт и др. социализацию представляют как процесс самоактуализирущейся личности, самореализации личностью своих потенциалов и творческих способностей, как процесс преодоления негативных влияний общества, мешающих её самоутверждению и саморазвитию личности. Здесь субъект рассматривается как самостановящаяся и саморазвивающая система, как продукт самовоспитания [1].

Социальные роли, исполняемые индивидом в обществе взаимосвязаны с понятиями «личность» и «самосознание». Они не только взаимосвязаны, но и  взаимообусловлены, взаимозависимы. Это очень, по нашему мнению, сложные отношения, в рамках которых происходит социализация.

Анализируя толкование значения термина «социализация» в разных источниках мы  приходим к выводу о том, что все они идентичны, но отражают специфику своей науки. К сожалению,  все эти определения были даны в прошлом веке, поэтому не полностью отражают современное российское общество, требования к личности школьника и организационно-педагогические условия социализации воспитанников детского дома.

Исходя из этого, мы сделали попытку дать свое определение понятия «социализация» применительно к проблеме нашего исследования. Социализация старшеклассников в условиях детского дома ‒ это непрерывный процесс их  вхождения в общество путем осознанного преобразования  социального опыта в собственные ценности и установки, освоение социальных норм, социальных ролей.

Таким образом, исходя из вышесказанного, можно утверждать, что социализация тесно связана с процессами развития и воспитания личности.

В процессе усвоения содержания деятельности и ее разнообразных видов происходит ориентация ребенка на эту деятельность, осуществляется выбор приоритетного направления, определяются личностные смыслы деятельности, отношения к ней. Одновременно происходит расширение контактов с другими людьми. Кроме того, в процессе социализации формируется идентичность человека и его индивидуальность.

Таким образом, социализация – это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в общество, в социум; с другой стороны, процесс активного формирования индивидом собственных ценностей, расширения социальных связей за счет активной деятельности, активного включения в социальную среду.

Между тем, социализация ребенка, воспитывающегося вне семьи, в детском доме, несмотря на все условия государства и общества, а также педагогическим коллективом отличается от социализации детей, живущих в семье.

Исследование показало, достаточно большая возможность общения воспитанников детского дома со сверстниками не расширяют контакты. Эмоциональные, эмоционально-негативные, позитивные кон­такты формируются преимущественно как избыточные и насыщенные. Воспитанники конфликтны, раздражительны, поэтому между ними часто формируются напряженные и противоречивые отношения [1].

По сравнению с детьми из семей, воспитанники из детского дома менее внимательны к действиям и состояниями партнеров по общению. Уровень чуткости воспитанников детского дома, как правило, значительно ниже возрастной нормы. В общении играет важную роль узко-прагматическая мотивация, связанная с получением от партнера помощи и услуг. Воспитанники не дифференцируют основные виды общения, интимно-личностное общение раскрыто не полностью или вообще отсутствует.

Воспитанники детского дома ориентируются на признание в социальной среде сверстников чаще всего через физическую силу, агрессию, девиантные формы поведения (ложь, кражи). Неправильноформирующийся опыт общения приводит к негативной позиции по отношению к ближним, а если к этому еще добавляется и негативное отношение к воспитаннику со стороны группы (то есть группа оценивает его ниже,чем он сам себя), то он испытывает разочарование, неудовлетворенность. Из-за подчиненности к группе и доверчивости, у детей данной категории часто формируется асоциальное поведение, и они попадают в группы социального риска. Главной из причин этого является низкое принятие себя и заниженная самооценка.

Как показывает наше исследование, отличительной чертой воспитанников детского дома является присущее им состояние социально-психологической отчужденности от других людей, самих себя. Формальное дисциплинирование воспитанников приводит к отчуждению. Как известно, именно акцент на дисциплинарные моменты во многом провоцирует вышеперечисленные на­рушения общения, характерные для воспитанников детского дома. В итоге у воспитанников фор­мируется деформированное представление о жизни, что затрудняет их социализацию после выхода из детского дома в самостоятельную жизнь, в общество.

Исходя из вышеизложенного, мы соглашаемся с утверждением исследователей, которые социализацию понимают как процесс вхождения человека в общество и усвоения важных социальных качеств, как следствие формирования социального опыта. Воспитанник при соответствующих условиях может играть активную роль в своем социальном развитии и становлении, освоении своего социального опыта.

В соответствии с нашим представлением о понятии «социализация», мы выделяем три ее компонента: социальную адаптированность, социальную активность и социальную автономность, каждый из которых по отдельности рассматривается многими учеными.

В частности, Кон И.С. под адаптированностью понимает уровень фактического приспособления личности, уровень его социального статуса и самоощущения. Адаптивность носит биологический и социальный характер и достигается иногда ценой определенных нарушений физического и психического здоровья, той или иной дисгармонией по сравнению с нормами развития.

Разделяя его мнение о биологическом уровне адаптированности, В.  Москвина выделяет ещё и психологический аспект, не акцентируя внимание на социальный аспект адаптированности. Она биологический аспект объясняет следующим образом: биологический аспект общий для человека и животных, включающий в себя приспособление организма к устойчивым и изменяющимся условиям среды: атмосферному давлению, температуре, освещённости, влажности и к другим физическим условиям, а также к изменениям в организме: заболеваниям, потере какого-нибудь органа или ограничение его функций. Психологический аспект адаптации – это приспособление индивида к существованию в обществе, в соответствии с требованиями этого общества, мотивами и интересами и с индивидуальными потребностями, путем усвоения норм и ценностей данного общества [2].

Б.Г. Мещерякова и В.П. Зинченко рассматривают адаптацию как приспособление к окружающей среде, не уточняя и не конкретизируя при этом социальность данного явления.

Согласно интеракционисткого понимания процесса адаптации признаками эффективной адаптированности можно считать:

1) адаптированность в сфере неличностной, социально-экономической активности, где индивид приобретает знания, умения и навыки, добивается компетентности и мастерства. В этом случае, в качестве эффективных показателей успешной адаптированности, чаще всего используются квалифицированный уровень работника, размер заработной платы,  трудовой и социометрический статус, в качестве субъективных ‒ удовлетворенность трудом (учебой) и различными ее аспектами, отсутствие или наличие намерения сменить место работы или жительства;

2) адаптированность в сфере личностных отношений, где устанавливаются интимные, эмоционально насыщенные связи с другими людьми [3].

В рамках нашего исследования второе определение процесса адаптации является наиболее подходящим к нашему случаю. Такая адаптированность может выражаться в социальной ответственности и моральной зрелости старшеклассников. Старшеклассник осуществляет адаптацию на всех уровнях: индивидуальном, групповом и социальном. Итак, процесс социальной адаптации рассматривается в трех структурных уровнях: а) общество (макросреда); б) социальная группа (микросреда); в) сам индивидуум (внутриличностная адаптация). Основной акцент в процессе социальной адаптации старшеклассников мы делаем на два последних уровня, поскольку детский дом является закрытым учреждением интернатного типа и выход в макросреду крайне ограничен.

Таким образом, термином «адаптации» мы обозначаем с одной стороны свойства человека, характеризующие его устойчивость и приспособление к условиям окружающей действительности. С другой стороны – сам процесс приспособления человека к меняющимся условиям, который является двусторонним: взаимодействие личности и среды.