Проблема развития творческих способностей у детей младшего школьного возраста

Способность к творчеству присуща каждому человеку. Своевременно увидеть ее и организовать деятельность ребенка соответственно его потребности в творческой самореализации – основная задача педагога. Творческое начало в деятельности учителя и ученика способно вскрыть внутренние резервы обучения, влиять на степень открытости ребенка всему новому, преодолевать стереотипы и развивать беглость, гибкость, оригинальность и точность мышления.

Такие ученые как А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин связывают формирование творческих способностей у ребенка с развитием его творческой деятельности, а также с овладением детьми видами деятельности, которые традиционно считаются «творческими»: конструктивной, музыкальной, изобразительной, художественно-литературной. Исследования Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Е.И. Игнатьева, С.Л. Рубинштейна, В.А. Крутецкого и других ученых свидетельствуют о том, что творческая деятельность является не только предпосылкой эффективного усвоения учащимися новых знаний, но и считается условием творческого преобразования имеющихся у детей познаний, содействует саморазвитию личности.

Анализ научной литературы позволяет констатировать, что творчество - это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности; способность создавать что-то новое, оригинальное [2]. В результате творческая деятельность способствует формированию и развитию творческих способностей. Под творческими способностями понимают индивидуально-психологические особенности индивида, которые имеют отношение к успешности выполнения какой - либо деятельности, но не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, которые уже выработаны у человека [1].

Многие психологи говорят о связи способности к творческой деятельности с особенностями мышления. Исследования показывают, что творческие личности обладают дивергентным мышлением, которое характеризуется такими особенностями, как: быстрота - способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно их количество, а не качество); гибкость - способность высказывать разнообразные идеи из разных областей; оригинальность - способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми); законченность - способность совершенствовать свой "продукт" или придавать ему законченный вид [4].

«Структура креативного урока по методологии творчества существенно отличается от традиционного урока и включает в себя блоки, реализующие цели урока, адекватные целям креативного образования в целом. Логика построения уроков творчества обусловлена целью, сделать процесс обучения подлинно развивающим. Осознание первоочередности гуманистических целей обучения по отношению к прагматическим, предполагает существенное изменение структуры организации учебной деятельности. Конструирование новых форм учебной деятельности производится на основе естественных новообразований смысловой сферы личности младших школьников» [5].

Проанализировав научную литературу и наблюдения учителей-практиков, можно сделать вывод, что младший школьный возраст является сенситивным периодом для развития творческих способностей. Согласно Л.С.Выготскому, с началом школьного обучения мышление занимает центральное место в сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, которое происходит в процессе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие думающим (Д.Б.Эльконин).

Мышление младших школьников отличается высоким темпом развития. В этом возрасте происходят структурные и качественные преобразования в интеллектуальных процессах; активно развиваются наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. С момента поступления в школу возникает словесно-логическое мышление. Переход к этой форме мышления связан с изменением его содержания: теперь это уже не конкретные представления, имеющие наглядную основу и отражающие внешние признаки предметов, а понятия, которые отражают наиболее существенные свойства предметов и явлений и соотношения между ними. С помощью словесно-логического мышления ученик может делать выводы и решать задачи, опираясь не на наглядные признаки объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения. В процессе обучения дети овладевают приёмами мыслительной деятельности, приобретают способность действовать «в уме» и анализировать процесс собственных рассуждений. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения.

За первые три-четыре года обучения в школе ребенок прогрессирует в умственном развитии. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Начало этого возраста связано, если пользоваться терминологией Ж.Пиаже и Л.С.Выготского, с доминированием дооперационального мышления, а конец – с преобладанием операционального мышления в понятиях.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте представлено в нескольких направлениях:

 - усвоение и активное использование речи как средства мышления;

 - соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического;

 - выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемой. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

В младшем школьном возрасте развиваются такие формы мышления, как понятие, суждение, умозаключение:

– овладение научными понятиями совершается у детей в процессе обучения;

– в развитии суждений ребенка существенную роль играет расширение знаний и выработка установки мышления на истинность;

– суждение превращается в умозаключение по мере того, как ребенок, разделяя мыслимое и действительное, начинает рассматривать свою мысль как гипотезу, т. е. положение, которое нуждается в проверке.

В младшем школьном возрасте анализ какого-либо материала дается детям легче, чем синтез, поэтому творческие аналитические задачи решаются учащимися младшего школьного возраста, гораздо успешнее, чем синтетические. Творческое мышление детей часто развивается по типу дивергентного, то есть направленного на поиск нескольких вариантов. Именно поэтому дети младшего школьного возраста более склонны к аналитическому подходу, у них больше выражена способность в процессе операции сравнения находить различия, нежели сходства.

Мышление, которое, опираясь на критерии избирательного поиска, позволяет решать сложные, неопределенные, проблемные ситуации, называют эвристическим. Эвристическое мышление формируется ориентировочно к 12-14 годам. Отечественные ученые, в частности Калмыкова З.И., проводили исследование, одной из задач которого являлось выявление некоторых возрастных особенностей развития продуктивного мышления школьников. Её результаты показали, что продуктивное мышление второклассников, находится в самом начале формирования. В своих словесных высказываниях, направленных на решение проблемы, маленькие школьники или просто повторяют конкретные факты, условия задачи, с которыми имели дело, или же воспроизводят отдельные ранее усвоенные общие положения, нередко на основе случайных, единичных ассоциаций, не продвигающих решение проблемы.

В процессе открытия новых знаний второклассники не самостоятельны. Учащиеся связаны конкретной ситуацией, отвлечься от которой они не могут. Следует отметить, что для маленьких школьников даже очень слабых по своему развитию, характерна мыслительная активность, которая проявляется в многочисленных попытках решить проблему, однако эти попытки чаще всего осуществляются по методу слепых проб и редко бывают продуктивны. Случаи «застревания» на одном и том же, необоснованного возврата к высказанному положению, которые говорят об известной инертности мыслительной деятельности, у второклассников очень редки. Высказав то или иное суждение, школьники этого возраста обычно не проверяют его на основе соотнесения с подкреплением. И операционные пробы, признаки, называемые школьниками, в том числе и те, которые объективно соответствуют цели, чаще всего быстро сменяются другими, что свидетельствует о неустойчивости мыслительной деятельности второклассников.

Значительное расхождение между уровнем развития словесно-логического и практического компонентов продуктивного мышления является весьма характерной особенностью четвероклассников (то есть детей 10-11 лет). Большинство учащихся этого возраста - практики. В практическом плане они способны к решению проблемы на среднем и даже на высоком уровне. Они могут легко выделить существенные признаки искомой закономерности не только в наглядно-действенной ситуации, но и на основе восприятия числовых данных. Решая задачи, они берут во внимание как наглядно-выраженные признаки, так и те, что требуют более точных расчётных операций и соотнесения их результатов друг с другом. Более того, уже в данном возрасте можно отметить некоторую переориентацию на эти последние признаки. Все эти данные свидетельствуют о начале формирования гибкости мышления. Однако выделение указанных признаков, ориентация на них, в основном интуитивны, без адекватного выражения в слове. В уровне решения проблемы в словесно-логическом плане четвероклассники лишь немного опережают второклассников. У многих из них установка на осознание своего пути решения задач влечёт за собой появление ошибок в последующих практических действиях.

Вместе с тем у четвероклассников наблюдается повышение уровня глубины мыслительной деятельности, что выражается в существенности и обобщенности выделяемых ими признаков. Многие школьники дают не только конкретную, но и более абстрактную формулировку отдельных сторон искомой закономерности.

Опираясь на имеющиеся конкретные рассуждения и имея некоторую помощь со стороны, дети вполне могут словесно обозначить отдельные существенные признаки искомой закономерности. Но выделенные признаки чаще всего остаются рядом положенными друг с другом, а сама закономерность находит обычно конкретно операционное выражение.

В этом возрасте у детей наблюдается устойчивость их словесно-логического мышления. Однако для значительной части школьников-практиков характерно сочетание высокой гибкости мышления, обеспечивающего почти безошибочное решение различного вида конкретных задач, с инертностью словесно-логического, что выражается в изобилии повторных суждений.

Для диагностики уровня развития творческих способностей младших школьников мы использовали метод экспертных оценок, тест дивергентного (творческого) мышления Дж. Гилфорда, метод «Вербальная фантазия».

Учителя, работающие с младшими школьниками, должны были оценить в ходе наблюдения проявление творческих способностей у учащихся в учебной деятельности. Проявление творческих способностей оценивалось по пятибалльной системе. Критериями проявления творческих способностей выступали: наблюдательность, способность видеть и ставить проблемы; умение высказывать необычные, оригинальные идеи, мысли; творческое воображение, фантазия; умение отказаться от традиционных взглядов, быть независимым от общепринятого мнения; умение придумать несколько вариантов решения проблемы; эмоциональная заинтересованность в творческой деятельности; умение доводить начатое дело до конца (упорство в достижении цели); стремление к самовыражению и самоутверждению.

  Уровень проявления творческих способностей: низкий – от 8 баллов до 20 баллов; средний – от 21 балла до 31 балла; высокий – от 32 баллов до 40 баллов.

Полученные данные позволяют констатировать, что у 46,2% учащихся младшего школьного возраста выявлен низкий уровень проявления творческих способностей. У 38,4% продиагностированных младших школьников выявлен средний уровень проявления творческих способностей. Высокий уровень был зафиксирован лишь у 15,4% учеников.

  Для диагностики уровня развития творческих способностей у младших школьников мы использовали методику Дж.Гилфорда. Эта методика позволяет выявить уровень сформированности творческого мышления по таким факторам как беглость, гибкость, оригинальность и точность.

Беглость — этот фактор характеризует легкость, продуктивность творческого мышления и определяется общим числом ответов.

Гибкость — характеризует способность к быстрому переключению и определяется числом классов (групп) данных ответов.

Оригинальность —  характеризует своеобразие творческого мышления, необычность подхода к проблеме и определяется числом редко приводимых ответов, необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа.

Точность — фактор, характеризующий стройность, логичность творческого мышления, выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели.

В таблице №1 представлена критериально-уровневая характеристика развития творческих способностей младших школьников.

Таблица 1

Критериально-уровневая характеристика развития творческих способностей младших школьников

Полученные данные свидетельствуют о том, что у 46,2% и 38,4% учащихся младшего школьного возраста выявлен низкий и средний уровни развития творческого мышления соответственно. Высокий уровень был зафиксирован лишь у 15,4% учеников. Полученные по методике Д. Гилфорда данные совпадают с экспертными оценками учителей, которые оценивали проявления творческих способностей у младших школьников экспериментального класса по 8 критериям.

Для диагностики творческого воображения у младших школьников мы использовали метод «Вербальная фантазия». Ребёнку необходимо придумать рассказ (сказку, историю) о каком-нибудь живом существе — человеке, животном, или о чем-либо другом (по выбору ребенка) и изложить устно в течение 5 - 10 минут. На придумывание темы или сюжета рассказа (сказки, истории) отводится 1 минута, после чего ребёнок приступает к сочинению.

В ходе анализа каждый рассказ (сказка, история) оценивается в баллах по следующим признакам:

- скорость процессов воображения;

- необычность, оригинальность стиля;

- богатство воображения (уровень фантазии, разнообразие);

- проработанность деталей и глубина образов;

- эмоциональность образов.

  Обработка результатов: за каждый признак учащийся мог получить минимально – 0 баллов (признак не проявляется), максимально – 5 баллов (признак проявляется очень ярко) (всего от 0 баллов до 25 баллов). Полученные учениками баллы позволяют распределить их на группы с различным уровнем сформированности вербального воображения: от 0 баллов до 8 баллов - низкий уровень; от 9 баллов до 17 баллов – средний уровень; от 18 баллов до 25 баллов – высокий уровень.

  Как свидетельствуют полученные результаты, у 38,4% учеников младшего школьного возраста выявлен низкий уровень сформированности творческого воображения. У 23,1% продиагностированных младших школьников творческое воображение сформировано на высоком уровне. И у 38,4% продиагностированных учеников зафиксирован средний уровень сформированности творческого воображения.

Комплекс данных полученных на учеников экспериментального класса позволил распределить их на группы с различным уровнем развития творческих способностей. Полученные данные свидетельствуют о том, что у 46,2% учащихся экспериментального класса выявлен низкий уровень развития творческих способностей. У учащихся этой группы редко проявляются наблюдательность, способность видеть и ставить проблемы; умение высказывать необычные, оригинальные идеи, мысли; творческое воображение, фантазия; умение отказаться от традиционных взглядов, быть независимым от общепринятого мнения; умение придумать несколько вариантов решения проблемы; эмоциональная заинтересованность в творческой деятельности; умение доводить начатое дело до конца (упорство в достижении цели); стремление к самовыражению и самоутверждению. Учащиеся этой группы воспроизводят идеи очень медленно, дают 1-2 ответа. Они дают маленькое число классов (категорий) ответов. Ответы можно отнести к 1-2 различным категориям. Учащиеся с низким уровнем развития творческих способностей не дают редко приводимых ответов, их решения не отличаются необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответа. Ученики этой группы не дают стройных логичных ответов, не осуществляют выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. У них редко проявляются такие показатели сформированности вербального воображения как скорость процессов воображения; необычность, оригинальность стиля; богатство воображения (уровень фантазии, разнообразие); проработанность деталей и глубина образов; эмоциональность образов.

Высокий уровень был зафиксирован лишь у 15,4% учеников. Напротив, у учащихся этой группы часто проявляются наблюдательность, способность видеть и ставить проблемы; умение высказывать необычные, оригинальные идеи, мысли; творческое воображение, фантазия; умение отказаться от традиционных взглядов, быть независимым от общепринятого мнения; умение придумать несколько вариантов решения проблемы; эмоциональная заинтересованность в творческой деятельности; умение доводить начатое дело до конца (упорство в достижении цели); стремление к самовыражению и самоутверждению. Учащиеся с высоким уровнем развития творческих способностей быстро воспроизводят идеи, дают достаточно большое количество ответов. Их ответы относятся к различным категориям, отличаются стройностью, логичностью. Учащиеся этой группы дают достаточно большое число редко приводимых ответов, их решения отличаются необычным употреблением элементов, оригинальностью структуры ответов. Они осуществляют выбор адекватного решения, соответствующего поставленной цели. У них часто проявляются такие показатели сформированности вербального воображения как скорость процессов воображения; необычность, оригинальность стиля; богатство воображения (уровень фантазии, разнообразие); проработанность деталей и глубина образов; эмоциональность образов.

У 38,4% продиагностированных младших школьников выявлен средний уровень развития творческих способностей. Они занимают промежуточное положение по выраженности перечисленных критериев между учащимися с высоким и низким уровнем развития творческих способностей.

Полученные результаты свидетельствуют о необходимости целенаправленной педагогической работы по развитию творческих способностей у младших школьников экспериментального класса.