Основные концепции поликультурного образования в Канаде

Канада - многонациональная страна, является одной из первых стран в мире, где началось изучение такого понятия, как «поликультурное образование». Накопленный опыт канадских и американских исследователей является ценным в области поликультурного образования, об этом свидетельствует отсылки в работах отечественных исследователей на ведущих ученых, представляющих образ поликультурного образования в западных странах.

Цель исследования: на основе теоретического анализа выявить основные теории и концепции поликультурного образования в Канаде.

Были использованы теоретические методы: анализ, систематизация, обобщение.

Во взглядах канадских ученых имеются определенные отличия, которые состоят прежде всего в том, что на главное место в стратегии достижения канадской идентичности ставится воспитание граждан в духе поликультурности. Доминирующими педагогическими задачами выступают стремления воспитать склонность к балансу, компромиссу, толерантность и взаимоуважение, прагматичность, (рационализм), неприятие силовых решений»  [2].

Развитием поликультурного образования в Канаде развивалось поэтапно, начиная с 1970 года, в стране начали появляться билингвальные программы совместно с культурно-просветительской деятельность; в 1980-2000 гг. внедрялись региональные компоненты в программы подготовки учителей, включение компонента в элементы учебной программы и формировались компетенции у учащихся для жизни в поликультурном обществе [1, с. 242].

Большое влияние на развитие поликультурного образования Канады оказало США. Вначале развития поликультурного образования в США главенствовала идея «плавильного котла», а именно педагогические идеи этноцентризма [3, с.47]. Вскоре эти идеи утратили свою актуальность и на их место пришла идея культурного плюрализма [5, с.7].

Одним из ярких представителей США, исследующий поликультурное образование, является Джеймс Бэнкс. Дж. Бэнкс был сторонником того, что школьное образование является неотъемлемым элементов в развитии поликультурного общества. Школа ,по его мнению, является инструментом для налаживания взаимодействия среди представителей разных культур. Основа его концепции поликультурного образования- это «теория мультикультурализма». Дж. Бэнкс считает, что мультикультурализм позволит учащемуся чувствовать себя в комфортной для него среде и пользоваться не только преимуществами своей собственной культуры, но и получать лучшие качества другой культуры, которая создавалась на макро уровне. Представители «теории мультикультурализма», такие, как М.Гордон, Н.Смелзер и др. выделяют системообразующие характеристики мультикультурализма: свободное общество, где каждый представитель любой культуры чувствовал бы защищенность и имел равные права; многокультурность, как основной элемент развития общества; условия для самоопределения человека как в своей культуре (микро культуре), так и в общенациональной культуре (макро культуре) [4, с.110]. В рамках «теории мультикультурилизма», человек воспринимается, как носитель своих собственных культурных ценностей, а также является представителем общенациональной культуры.

Главной целью поликультурного образования Дж. Бэнкс называет развитие межкультурной компетенции. Он определяет межкультурную компетенцию, как  «знания, отношения и практические умения, необходимые для функционирования в разнообразном культурном окружении» [4, с.53]. В структуре данной компетенции Дж. Бэнкс выделяет следующие компоненты: когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой. Также, исследователь выделяет четыре уровня овладения компетенцией: первый уровень- человек не обладает опытом взаимодействия с представителями другой культуры; второй уровень- человек общается с представителями другой культуры; третий уровень- человек чувствует комфорт в контакте и считает себя бикультурной личностью; четвертый уровень- человек идентифицирует себя с этой культурой, разделяет стиль жизни, манеры общения и т.д. [4, с.48-50].

Дж. Бэнкс выделяет следующие задачи поликультурного образования:

1)      Помочь человеку осознать свою культуру и понять значимость и продуктивность других культур.

2)      Дать знания учащимся о других культурах, познакомить их с этническими альтернативами. Исследователь предлагает это для того, чтобы учащийся смог в сравнении с чужой культурой оценить значимость своей родной культуры.

3)      Помочь учащимся овладеть знаниями и умениями, чтобы учащийся имел успех в свой культурной группе и в группе-доминанте.

4)      Помочь овладеть учащимся чтению, письму, счету и т.д. на материале и примерах, которые связаны с их жизненным опытом и культурной средой. Дж. Бэнкс отмечает, что содержание образования должно заключать в себе историю, жизненный опыт и т.п. [4, с. 44-48].

Дж. Бэнкс пишет, что системные изменения должны происходить не только в учебном плане и программах, но и в образовательной политике, в содержании, в педагогическом кадровом составе, в психологическом климате. Школа, по мнению исследователя, должна содействовать этническому, языковому и культурному многообразию учащихся [4, с. 65].

Джэймс Бэнкс выделяет четыре подхода, которые сложились в поликультурном образовании: Контрибутивный подход: данный подход автор выделяет, как самый низкий по развитию. Суть подхода состоит в том, что материал, отражающий историю, традиции, факты вводится в учебную программу и учебную литературу в виде отдельных идей, фактов, событий; дополняющий подход: материал, отражающий культурные особенности меньшинства вносится в учебную программу, как дополняющий основному, нацеленому на культуру большинства; трансформационный подход: изучение культурных фактов и событий культуры большинства и культуры меньшинства изучаются одинаково; подход принятия решений и выполнения социальных действий: отличается тем, что у учащихся формируется критическое мышление. Дж. Бэнкс выделяет этот подход, как высший уровень реформирования. В данном подходе предполагается рассматривать проблему с разных точек зрения и принимать самостоятельное решение [4, с. 61-65].

Большой вклад в развитие поликультурного образования в Канаде, внесли такие американские ученые, как Дж. Бэнкс, К. Гранта, С. Нието, К. Слитер., П. Рэмсей. Они являются основоположниками концептуального представления о поликультурном образовании в западном регионе. Результаты их исследований отражаются в трудах отечественных исследователей, таких как Балицкая И.В., Джуринский А.Н., Свириденко Ю.С. и др.

И.В. Балицкая выделяет основные идеи и концепции поликультурного образования в Канаде, которые появлялись сопоставимо стадиям развития поликультурного образования в Канаде [1, с.243-255]:

• предоставление равных возможностей посредством мультикультурного образования (Дж. Бэнкс): концепция данных исследователей заключалась в введении в учебный план этнического обучения, тем самым культурные группы меньшинства воспитывают самооценку и культурную независимость;
• критическая педагогика (С.Нието): Соня Нието предложила сделать частью учебного плана идеи антирасизма, где превалировала бы не идеологическая «подтасовка» исторических фактов, а правдивая информация, которая бы учила школьников противостоять расизму;
• модель мультикультурного образования (С.Нието): Соня Нието предлагает модель поликультурного образования, которая делится на четыре уровня:

1)      Терпимость. С.Нието определяет этот уровень, как самый шаткий. На этом уровне в образовательном учреждении поликультурность является неизбежным элементом и все с этим должны смириться.

2)      Принятие. Образовательное учреждение, где признают культурное многообразие, запущены билингвальные программы. Подобная образовательная среда действует до перехода ученика в среду большей культуры (англо-говорящую среду). В подобны школах новости и мероприятия могут проходить на родном языке.

3)      Уважение. Принятие и восхищение представителями другой культуры. Введение программ на родном языке, учебный план составляется с целью развития грамотности, на основе опыта и ценности учащихся меньшей культуры.

4)      Утверждение, солидарность и критика. Является самым высоким уровнем развития поликультурного образования. Образовательное учреждения данного уровня осуществляет учебную деятельность в среде, где язык и культура меньшинства признаются как законные. Явными признаками данного уровня является признание конфликта культур, их разности, признание того, что культура может изменяться. На данном уровне конфликт не пытаются избежать, так как это неотъемлемый элемент  образовательного процесса.

С.Нието подчеркивает, что без критического отношения, мультикультурное образование не способно к созданию той среды, где бы учитывались интересы всех учащихся, то есть представителей разных культур.

• антирасистское образование (К. Слитер, Дж. Линч): Слитер является сторонником того, что мультикультурное образования является оппозицией дискриминации. Также, она говорит, что учителя в школах должны устранять и предотвращать любые проявления расизма, так как учитель ответственен за каждого учащегося. По её мнению мультикультурное образование должно стать основой для реформ, проводимых в образовании. Такого же мнения придерживается и Соня Нието, которую неоднократно цитирует К. Слитер в своих исследованиях.
• Джеймс Линч разделяет на фазы эволюционное развитие поликультурного образования. Так, он на первый этап ставит добавление культурно-специфического содержания в учебный план, при этом дети, которые являются представителями большинства исключены из программы. Однако, до сих пор в учебных планах нет общих идей для больших и меньших культур. На следующем этапе, в учебный план добавлены культурные компоненты: знание традиций, обычаем, обрядов, праздников и т.д. Линч выявляет четыре характеристики поликультурного образования в глобальном масштабе: творческое отношение к вопросам культурного многообразия; достижения консенсуса в процессе коммуникации, акцент на принципы справедливости через антидискриминационную практику равенств, политику включения в инфраструктуру плюралистического демократического общества.
• эволюция мультикультурного образования (П. Рэмсей): П. Рэмсей исследовала эволюцию поликультурного образования, в которой изложила все стадии развития мультикультурного образования с начала 80-х гг., до конца XX века [1, с.243-255].

Основные концепции поликультурного образования в Канаде отражаются в практике канадского поликультурного образования.