Акмеологическая направленность личности как профессионально значимое качество будущих спортивных педагогов

Акмеологическая направленность личности – важное качество современного специалиста, характеризующее его мотивационную и волевую готовность к постоянному профессиональному самосовершенствованию, к самоактуализации и самореализации в профессии [1, 2, 3]. Особенно значимым является данное качество для молодых специалистов, только приступающих к реальной трудовой деятельности, к практическому освоению способов реализации профессиональных функций. На данном этапе профессионализации субъекты труда должны научиться не только применять в реальных условиях известные методы и средства решения профессиональных задач, но и проектировать новые, вносить инновации в существующие алгоритмы, заложив, таким образом, основы становления собственного, индивидуального стиля профессиональной деятельности [2, 4, 5, 6].  А это невозможно без стремления к совершенствованию, без установки на саморазвитие.   Следовательно,  в период обучения в вузе у студентов должны быть сформированы базовые компоненты акмеологической направленности личности. Диагностика качества решения указанной задачи в условиях традиционного образовательного процесса составило цель нашего исследования.

Анализ научных исследований свидетельствует о том, что в качестве базовых компонентов акмеологической направленности личности специалиста правомерно рассматривать следующие:

– профессиональную направленность, включающую направленность на профессиональную деятельность, интерес к ней, мотивацию профессиональной деятельности, ориентацию на эффективное выполнение профессиональных функций и развитое профессиональное целеполагание (эффективная профессиональная деятельность как личностно значимая цель) [2, 7];

– профессионально-ценностные ориентации, предполагающие знание личностью профессиональных ценностей и принятие их на уровне личностной значимости;

– стремление к профессиональному развитию, обусловленное наличием мотивации к профессиональному успеху, потребностью в самопознании, способностью к рефлексии и саморефлексии и к саморазвитию [2, 3, 5].

Для определения уровня развития компонентов акмеологической направленности личности был подобран комплекс диагностических методик, включающий  тесты, позволяющие оценить данное качество покомпонентно. Кроме того, в качестве диагностического метода использовались педагогическое наблюдение и контент-анализ результатов деятельности. Они применялись с целью уточнения особенностей содержания некоторых компонентов акмеологической направленности личности студентов: интереса к профессиональной деятельности (наблюдение за поведением и деятельностью студентов в процессе решения профессиональных задач, оценка деятельности по выделенным параметрам), способности к рефлексии и саморефлексии (контент-анализ выполненных студентами заданий, представляющих собой решение педагогических задач–ситуаций; анализировалась способность студентов находить ошибки в своих работах и работах товарищей, исправлять ошибки), характера профессионального целеполагания (место профессиональных целей среди общих жизненных целей студентов, направленность профессионального целеполагания на конкретные направления профессиональной деятельности – определялись путем анализа «Дерева целей», построенных студентами) [5]. 

Применение указанного диагностического комплекса осуществлялось в процессе констатирующего эксперимента, организованного в институте физической культуры и дзюдо Адыгейского государственного университета в 2015-2016 учебном году. Контингент испытуемых составили студенты, обучающиеся по направлению  подготовки «Физическая культура»: 2 курс – 27 чел., 3 курс – 34 чел., 4 курс – 30 чел. Обработка полученных результатов позволила проследить динамику изменения уровней развития компонентов акмеологической направленности личности у студентов в образовательном процессе, в котором не созданы специальные педагогические условия, обеспечивающие целенаправленное совершенствование данного качества личности.

Результаты исследования профессиональной направленности студентов

1) По результатам тестирования с применением  ориентационной анкеты (Б.Басс) студенты были разделены на три группы:

1-я группа (Я) – те, у которых преобладает направленность на себя; их характеризует нацеленность на прямое вознаграждение от работы и сотрудничества, некоторая агрессивность в достижении статуса и склонность к непродуктивному соперничеству;

2-я группа (О) – студенты с преобладающей направленностью на общение, ориентированные на совместную деятельность, но часто в ущерб качеству выполнения задач, а также на социальное (не обязательно обоснованное) одобрение;

3-я группа (Д) – студенты, ориентированные на дело, профессиональную деятельность,  отличающиеся заинтересованностью в эффективном решении профессиональных проблем, в качественном выполнении заданий, способностью формулировать и отстаивать свое мнение. В соответствии с сущность акмеологической направленности личности, именно данные характеристики являются ценными в контексте нашего исследования.

Данные по количеству студентов 2-4 курсов, отнесенных к каждой группе, приведены в таблице 1.

Таблица 1

Распределение студентов  по преимущественной направленности личности на себя (Я), на общение (О), на дело (Д)

Достоверных различий между количеством студентов в той или иной группе ни на одном из курсов не обнаружено (Р>0,05). Однако, из таблицы видно, что если в изменении количества студентов, направленных на общение, не прослеживается четкой динамики, то в группе «Я» видна тенденция к увеличению количества студентов от 2-го к 4-му курсу, а в группе «Д» – к снижению. И хотя достоверных различий и в этом случае не обнаружено, тем не менее, очевиден вывод, что в процессе обучения у студентов, по крайней мере, не повышается направленность на профессиональную деятельность (к четвертому курсу таких студентов остается только 30,8%).

2) В методике измерения уровня профессиональной направленности по признакам латентной структуры отношений (Н.В. Кузьмина, В.А. Ядов) в качестве информативного показателя используется индекс удовлетворенности выбором профессии (I), значение которого варьирует от 0 до 1 в зависимости от степени выраженности профессиональной направленности личности (таблица 2).

Таблица 2

Данные, представленные в таблице 2, свидетельствуют о том, что у студентов ИФК и дзюдо катастрофически низкая направленность на педагогическую профессию, причем их удовлетворенность выбором профессии снижается в процессе обучения. Заметим, правда, что данный вывод справедлив лишь для отношения студентов к работе учителя физической культуры в школе – именно с этим видом педагогической деятельности связано содержание теста.

К деятельности тренера по виду спорта у студентов отношение гораздо более позитивное, о чем свидетельствуют результаты оценки их профессионального целеполагания путем построения «Древа целей». Анализ работ студентов показал, что подавляющее большинство связывают свою профессиональную карьеру именно с тренерской работой и рассматривают работу учителем физической культуры как «запасной вариант». К профессиональной спортивной карьере  стремятся так же мало учащихся, как и к «учительской», причем к четвертому курсу все большее количество учащихся ориентируются на тренерскую деятельность и все меньшее – на спортивную деятельность и работу учителем физической культуры  (таблица 3).

Таблица 3

Содержание профессионального целеполагания студентов

Ценным, на наш взгляд, является тот факт, что подавляющее большинство студентов 2 – 4 курсов (89,9%, 89,6%, 89,7% соответственно) связывают свою будущую профессиональную деятельность с физической культурой и спортом и то, что в течение обучения это количество, пусть и незначительно, но возрастает.

Для выяснения факторов (отдельных характеристик педагогической профессии, особенностей деятельности), обусловливающих положительное или отрицательное отношение к профессии, рассчитывались коэффициенты значимости (К): отрицательное значение коэффициента свидетельствует о негативном отношении респондента к исследуемой стороне профессии (отрицательная значимость), положительное – о позитивном отношении (положительная значимость); чем ближе значение к ±1, тем выше значимость фактора. Данные приведены в таблице 4.

Таблица 4

Значимость факторов профессионально-педагогической деятельности для студентов

Итак, наиболее значимыми причинами негативного отношения студентов к работе учителем физической культуры, независимо от курса, обучения являются: низкая зарплата, нервный и физически тяжелый (по мнению студентов) характер работы, низкие престижность и общественная значимость профессии; причем выраженность влияния факторов, преимущественно, возрастает к четвертому курсу.

В качестве факторов позитивного отношения студентов к работе учителя выступают: соответствие работы характеру и способностям респондентов и возможность самосовершенствоваться, а также творческий характер профессиональной деятельности. Однако значимость этих факторов для студентов, напротив, снижается к четвертому курсу.

3. Применение методики определения уровня мотивации профессиональной деятельности (К. Замфер, модификация А.А. Реана), в основу которой положена концепция внутренней и внешней мотивации, позволило определить мотивационный комплекс личности (тип соотношения между собой трех видов мотивации – внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной): наилучший, оптимальный, наихудший (таблица 5).

Таблица 5

Типы  мотивации студентов к профессионально-педагогической деятельности (%)

Не смотря на то, что средний уровень профессиональной направленности студентов довольно низок, однако подавляющее большинство респондентов характеризуются оптимальным типом мотивации к профессиональной деятельности – у них показатели внутренней мотивации равны показателям внешней положительной мотивации, каждый их них больше показателя внешней отрицательной мотивации. Такие студенты составляют статистически значимое большинство на каждом курсе и в целом по исследуемому контингенту (в среднем 67,7%), их доли на каждом курсе достоверно не отличаются (Р>0,05), хотя и незначительно, снижаются к четвертому курсу.  Количество учащихся с наихудшим типом мотивации (преобладают внешние отрицательные мотивы), наоборот, растет, хоть и не на достоверном уровне значимости.

4. Интерес студентов к педагогической профессии  определялся через педагогическое наблюдение, результаты которого оценивались (по пятибалльной системе) и фиксировались педагогами. Оценивание происходило  в течение нескольких занятий по педагогическим дисциплинам, вконце эксперимента была выведена средняя оценка по каждому показателю для каждого студента, затем для каждого курса, затем определялась итоговая средняя оценка интереса к педагогической деятельности для каждого курса. Наивысшая оценка (4,1 балл) характерна для учащихся 2-го курса (перед началом первой педагогической практики); у представителей 3-го курса интерес значительно ниже (3,5 баллов) – можно предположить, что на них педагогические практики в школе и в летнем оздоровительном лагере оказали отрицательное мотивирующее влияние, не только не способствуя закреплению интереса к профессии, но и снижая его. У студентов выпускного курса средний балл по данному показателю равен 3,9 – можно предположить, что интерес студентов к педагогической деятельности вновь повысился после педагогической тренерской практики в СДЮШОР, и благодаря ей.

Результаты исследования профессионально-ценностных ориентаций студентов

1. Определение степени значимости для студентов профессионально-педагогичеких ценностей и осведомленности об их содержании осуществлялось с помощью методики, предложенной Ф. Блиевой. Испытуемым  предлагалось из списка ценностей выбрать те, которые они считают профессионально-педагогическими (не менее 10). В среднем, в качестве педагогических ценностей, студенты выбрали: на 2-м курсе – 16 наименований, на 3-м курсе – 17 наименований, на 4-м курсе – 15 наименований. При этом, второкурсники правильно назвали (выбрали, собственно, педагогические ценности) 5 пунктов, студенты 3-го курса – 6 пунктов и четверокурсники – 5 пунктов. Практически все опрошенные правильно назвали творчество, познание и развитие в качестве профессиональных ценностей.

После этого респондентам было предложено выбрать из списка наиболее и наименее значимые для них ценности. Путем анализа содержания каждого блока определялась значимость для студентов профессиональных ценностей. Испытуемые выполняли следующую работу:

– выписали ценности, которые являются для них наиболее важными, в один столбик, а наименее важные –  в другой. Значимыми для студентов оказались: интересная работа и профессионализм (занимают, соответственно,  первые и вторые позиции на всех курсах), материальное благополучие (третьи позиции на 3 и 4 курсах, четвертая позиция – на 2-м курсе); для студентов 2 и 4 курсов значимыми оказались карьера (третья и четвертая позиции соответственно), 3-го и 4-го курсов – любовь к детям (последние позиции). Наименее значимыми для студентов оказались такие ценности (кстати, профессионального характера), как: творческость (2 и 4 курсы), рефлексия (для всех); тот факт, что на всех курсах среди наименее значимых ценностей названы также стремление к успеху и возможность самореализации в профессии является свидетельством недостаточно развитой акмеологической направленности личности [2, 3, 5];

– выписали ценности, которые, по их мнению, важны для профессии учителя в один столбик, а ценности, которые не являются необходимыми для учителя, – в другой. Далее экспериментаторы сравнили ценности в 1 и 2 части и посчитали совпадения в первых столбцах. По количеству совпадений судили о том, насколько интериоризированы студентами ценности профессии. Оказалось, что только такие профессиональные ценности, как интересная работа и профессионализм являются для всех личностно значимыми. Однако, эти ценности носят общий, а не, собственно, педагогический характер. Из профессионально-педагогических ценностей статус личностной значимости у студентов занимает только любовь к детям – это, безусловно, важно, но данная ценность у студентов всех трех курсов занимает самые низкие рейтинговые значения;

– приведенные выше данные были проверены (и подтверждены) в результате применения методики определения ценностных ориентаций личности (А.В.Лысенко). Так,  в группу первых тринадцати ценностей, выбранных студентами как относительно важных, вошла только одна, относящаяся к профессионально-педагогическим – общение с учащимися, к тому же она занимает на втором курсе 12-ю позицию, на третьем – 13-ю и на четвертом – 11-ю позиции. А в группы важных и, тем более, исключительно важных ценностей не вошел и этот пункт.

Из результатов данных тестирований можно сделать вывод о недостаточной осведомленности студентов в области содержания профессионально-педагогических ценностей и недостаточной значимости этих ценностей для учащихся.

Результаты исследования стремления к профессиональному развитию студентов

Сформированность у студентов  мотивации к успеху, сила стремления к достижению цели, к успеху оценивалась с помощью методики Т. Элерса. В соответствии с ней студентам были предложены ряд утверждений, с которыми они либо соглашались (+), либо нет (–).  Далее подсчитывалась сумма баллов в соответствии с ключом: чем большего значения достигала сумма, тем более выражена у личности мотивация к успеху, сильнее стремление к достижению профессиональных целей. Максимально возможное количество баллов составляет 33.

Результаты тестирования свидетельствовали о среднем уровне сформированности у студентов мотивации к успеху, показатель которого незначительно увеличивается от 2-го к 4-му курсу: средняя сумма балов у студентов 2-го курса равнялась 17,3, у студентов 3-го курса – 17,7, у студентов 4-го курса – 18,1. Достоверные различия между показателями отсутствуют (Р>0,05).

2. Посредством тестирования по методике В.Г. Маралова  определялся уровень и соответствующий ему характер способности студентов к саморазвитию. Студентам предлагался ряд утверждений, свидетельствующих о наличии указанной способности, а учащиеся должны были оценить по 5-балльной системе выраженность у себя данных качеств. Затем подсчитывалось общее количество баллов, набранных каждым студентом, и выводились средние значения по курсам. Уровень сформированности способности к саморазвитию определялся в зависимости от числового интервала, в который попадали средние суммарные значения:

75-55 баллов – высокий уровень (активное развитие);

54-36 баллов – средний уровень с неопреденной мотивацией к саморазвитию;

35-15 баллов – низкий уровень (остановившееся развитие).

Результаты тестирования свидетельствовали о том, что у подавляющего большинства студентов отсутствует сложившаяся система саморазвития, а ориентация на развитие существенно зависит от условий:  среднему уровню способности к саморазвитию соответствовали результаты всех трех курсов (2 курс – 42 балла,  3 курс – 48 баллов, 4 курс – 54 балла). Как положительную динамику следует отметить тенденциюк увеличению суммы баллов от второго курса к четвертому, причем к выпускному курсу  этот показатель вплотную приблизился к высокому уровню. Можно предположить, что даже незначительное целенаправленное педагогическое воздействие на учащихся с целью совершенствования у них качеств, необходимых для эффективного саморазвития (познавательные способности, исследовательские умения, учебная мотивация и т.д.), могло бы поднять уровень способности к саморазвитию до высокого.

 3. Анализ результатов тестирования студентов по методике, предложенной Ф.Блиевой (студенты отвечали утвердительно либо отрицательно на предложенные вопросы, сумма баллов определялось по соответствию ответам ключу, по сумме баллов определялся уровень потребности в самопознании) выявил, что подавляющее большинство студентов 2-4 курсов соответствуют среднему и высокому уровню развития потребности в самопознании (таблица 6).

Таблица 6

Уровень потребности в самопознании у студентов (%)

Как видно из таблицы, в зависимости от курса обучения прослеживается четкая тенденция к увеличению количества студентов с высоким уровнем развития потребности в самопознании и к уменьшению количества студентов с низким уровнем. Заметим, что из всех качеств, характеризующих содержание компонентов акмеологической направленности личности, только потребность в самопознании можно считать более–менее успешно развивающейся в процессе обучения, поскольку студентов со средним и высоким уровнями достоверно больше, чем с низким, причем разрыв в количестве увеличивается к четвертому курсу.

4. Способность к рефлексии и саморефлексии оценивалась по умениям студентов критически анализировать деятельность других и свою собственную. Осуществлялось это следующим образом.

Студентам предлагались для решения педагогические проблемные ситуации, которые необходимо было проанализировать в письменном виде по схеме:

1. Проанализировать микросреду, в которой происходит действие, событие, явление.

2.   Перевести факты, данные в задаче, на язык педагогических категорий.

3. Выявить противоречие, источник развития анализируемого события, действия, явления. Определить характер, форму и направленность этого развития.

4. Определить педагогические категории, представленные в задаче.

5. Выдвинуть гипотезу в виде предполагаемого ответа или пути его поиска.

6. Установить, на основе каких педагогических воздействий достигаются цели и результаты воспитания, обучения.

7. Выявить, достигло ли цели педагогическое воздействие учителя, воспитателя, родителей и других лиц.

8. Назвать положения педагогической теории, которые были удачно или неудачно использованы в данной ситуации.

9. Указать ошибки, допущенные в данной педагогической ситуации.

10. Назвать, какие формы, методы, средства педагогического воздействия можно было бы использовать в данной ситуации для получения положительного результата.

11. Определить, какой положительный опыт можно взять на вооружение.

12. Сделать выводы и оценить задачу с точки зрения ее типичности для педагогической деятельности учителя (Л.В. Кондрашова) [см.5].

Для оценки способности к рефлексии после выполнения задания студентам предлагалось обменяться уже написанными самостоятельными работами друг с другом и проанализировать работы. Для оценки способности к саморефлексии испытуемым предлагалось письменно проанализировать и оценить собственный  ответ на семинарском занятии либо собственное качество решения педагогической ситуации.

В обоих случаях оценки и самооценки сравнивались затем с оценкой, выставленной преподавателем (принятой за эталон). По количеству совпадений оценок определялась степень развития соответствующей способности (к рефлексии или саморефлексии). Результаты (среднее количество совпадений оценок) представлены в таблице 7.

Таблица 7

Способность студентов к рефлексии и саморефлексии

Из таблицы видно, что, во–первых, способность к рефлексии у студентов выражена ярче, чем к саморефлексии и повышается к четвертому курсу (причем контент–анализ работы студентов и их устных объяснений позволили предположить, что реальный уровень несколько выше, чем это видно из письменных работ; возможно, это связано с желанием студентов проявить излишнюю принципиальность и боязнью показаться невежей перед преподавателем). Во-вторых, способность к саморефлексии у испытуемых развита на уровне, явно не достаточном для того, чтобы обеспечить формирование акмеологической направленности и способствовать профессиональному самосовершенствованию студентов (можно предположить, что такие низкие результаты объясняются завышенной самооценкой учащихся, хотя это следует проверить дополнительно). Кроме того развитие способностей носит индивидуальный характер, что также следует учитывать в процессе педагогической деятельности [8].

Анализ результатов проведенного исследования позволил сформулировать следующие выводы относительно формирования акмеологической направленности личности студентов в образовательном процессе вуза.

1) Профессиональная направленность личности:

– в процессе обучения у студентов не повышается направленность на профессиональную деятельность; испытуемых характеризует низкая удовлетворенность профессией, причем удовлетворенность выбором профессии снижается в процессе обучения;

– подавляющее большинство будущих спортивных педагогов связывают свою профессиональную карьеру с тренерской работой и рассматривают работу учителя ФК как «запасной вариант»;

– наиболее сильными причинами негативного отношения студентов к работе учителем физической культуры, независимо от курса обучения, являются: низкая зарплата, нервный и физически тяжелый характер работы, низкие престижность и общественная значимость профессии; причем выраженность влияния факторов преимущественно возрастает к пятому курсу;

–  в качестве факторов позитивного отношения студентов к работе учителя выступают: соответствие работы характеру и способностям респондентов и возможность самосовершенствоваться, а также творческий характер профессиональной деятельности; однако значимость этих факторов для студентов  снижается к выпускному курсу;

–  не смотря на то, что средний уровень профессиональной направленности студентов довольно низок, однако подавляющее большинство респондентов характеризуются оптимальным типом мотивации к профессиональной деятельности;

–  наибольший интерес к педагогической профессии характерен для студентов 2-го курса; он существенно снижается к третьему курсу и затем незначительно возрастает к четвертому курсу.

2)Профессионально-ценностные ориентации личности:

–  наиболее значимыми профессиональными ценностями для студентов являются интересная работа и профессионализм, материальное благополучие и карьера,  наименее значимыми – творческость и рефлексия;

– студенты характеризуются низким уровнем знаний относительно спектра и  содержания педагогических ценностей;

– профессионально–педагогические ценности не являются для студентов личностно значимыми.

3)Стремление к профессиональному успеху:

 – у большинства студентов мотивация успеха сформирована на среднем уровне, ее  показатели незначительно увеличивается от 2-го к 4-му курсу;

– у подавляющего большинства студентов отсутствует сложившаяся система саморазвития, а ориентация на развитие существенно зависит от условий: для респондентов всех трех курсов наиболее характерным является средний уровень  способности к саморазвитию, хотя обнаружена тенденция к некоторому повышению результатов к выпускному курсу;

– наиболее развитой характеристикой является потребность в самопознании: большинству студентов свойственны средний и высокий уровни, причем количество испытуемых с высоким уровнем достоверно увеличивается в процессе обучения;

–способность к рефлексии у студентов выражена ярче, чем к саморефлексии, и повышается к четвертому курсу; при этом выявленный уровень способности к саморефлексии не достаточен для обеспечения возможностей профессионального самосовершенствования студентов.

Таким образом, проведенные исследования свидетельствуют о том, что акмеологическая направленность личности в традиционном (не ориентированном на ее формирование) педагогическом процессе развивается у студентов не эффективно. Для обеспечения процесса формирования акмеологической направленности личности необходимо целенаправленное создание соответствующих педагогических условий.