Методика исследовательской работы с метафорой на уроках русского языка в старших классах
ART 970570
Автор:
Н.
Н. Огорелышева
Н.
Н. Огорелышева Библиографическое описание статьи для цитирования:
Огорелышева
Н.
Н. Методика исследовательской работы с метафорой на уроках русского языка в старших классах // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 39. – С.
1216–1220. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/970570.htm.
Аннотация. В статье описываются технологии исследовательской работы с метафорой в рамках подготовки старшеклассников к итоговой аттестации по русскому языку; особое внимание уделяется технологии проектного обучения, даются конкретные методические рекомендации к ее применению с целью разноаспектного освоения данного экспрессивного средства с точки зрения развития языкового мышления учащихся.
Ключевые слова:
исследовательская деятельность, проектное обучение, языковая личность, метафора, комплексный анализ текста, языковое мышление
Текст статьи
Огорелышева НатальяНиколаевна, магистрант 1 курса филологического факультетаМордовскогогосударственногопедагогическогоинститутаимени М. Е. Евсевьева, г. Саранскnata.ogorelischeva@yandex.ru
Методикаисследовательской работы с метафорой на уроках русского языка в старших классах
Аннотация.Встатье описываются технологии исследовательской работы с метафорой в рамках подготовки старшеклассников к итоговой аттестации по русскому языку; особое внимание уделяется технологии проектного обучения,даются конкретные методические рекомендации к ее применению с целью разноаспектного освоения данного экспрессивного средства с точки зрения развития языкового мышления учащихся. Ключевые слова: метафора, исследовательская деятельность, проектноеобучение, комплексный анализ текста, языковое мышление, языковая личность.
Стремление сделать речь более выразительной, и, следовательно, действенной, способной достичь поставленные перед высказываниемопределенные коммуникативные цели, свойственно любому человеку. Этим объясняется частое использование в ней различных изобразительновыразительных средств, прежде всего синонимов, эмотивов, тропов и стилистических фигур. Традиционно одним из самых распространенных и популярных в речи носителей языка тропов считается метафора. По мнению В. П. Ковалева, «неповторимая индивидуальность образов, возникающих в метафорических сочетаниях, а также неограниченная сопрягаемость слов делает метафоризацию неисчерпаемым способом создания речевой экспрессии» [1, с. 48].Однако возможности метафоры как способа создания определенного образа намного шире, чем усиление экспрессивности высказывания, его выразительности. Метафоричность представляет собой универсальное свойствоязыкового сознания, сводящееся к способности объяснять окружающий мир, называть нечто новое в нем, эмоционально окрашивая, при помощи сопоставления с известным, привычным. Метафоризация есть процесс, лежащий в основе мыслительной (познавательной) и языковой деятельности человека, отличается принципиальной двуплановостью, сводящейся к взаимодействию прямого лексического значения слова и добавочного контекстуального смысла в условиях необычных семантических связей языковых единиц. Поэтому метафора может одновременно рассматриваться в двух аспектах: «и как характерный для языка процесс расширения смыслового объема слова и появления у него новых общеязыковых метафорических значений
(т. е. метафор языковых –«лексических», «лексикализованных»,«мертвых»), и какспособ усиления экспрессивныхвозможностейсловаря в художественной речи, состоящий в переносномупотреблении слов (т. е. создание метафор речевых –«поэтических», «индивидуальных»), который наиболее эффективен и продуктивен в экспрессивном проявлении художественнойречивообще и прозы –в частности» [1, с.48]. Если языковая метафора отражает социальный опыт, имеет системный характер употребления, воспроизводима и анонимна (зеленый юнец, бархат южного неба),непреднамеренна и не содержит специального коммуникативного задания, тохудожественная метафора индивидуальна, преднамеренна, реализует определенное коммуникативное задание говорящего / пишущего, невоспроизводима в языке, имеет авторство и выполняет образные эстетические функции олицетворения (антропонима), поэтому, в отличие от первой, труднее поддается систематизации и аналитическому описанию.Однако в любом случае метафора как языковоречевое явление –это новый взгляд на привычные вещи, новый уровень осмысления окружающей действительности путем приращения смысла у известных носителю языку лексем, необычный, креативный способ понимания мира и человека в мире, что обусловливает ее большие возможности в развитии продуктивного мышления, воображения, языковых, коммуникативных способностей в целом. Метафора одновременно воздействует на мышление и воображение, запуская механизм понимания речи. Новизна и необычность метафоры активизируют воображение и память, побуждая к активному поиску основания для сравнения метафоризируемого и метафорически обозначенного предметов, к объяснению авторской мотивации сравнения. Импульсом для такого поиска становится эмоциональный отклик на созданный метафорой образ, интеллектуальная составляющая вторична: сначала метафора вызывает эмоции, эстетическое впечатление и только затем порождает мысли, заставляя думать над смыслом и причиной скрытого сравнения. В процессе понимания сущности и прагматики метафоры активизируется речевая рефлексия, связанная с ее эмоциональным, эстетическим и логическим содержанием.Все это обусловливает большие образовательные возможности, которыми располагает метафора как дидактическое средство и объект ученического освоения.Благодаря своей яркой образности метафора выступает и ведущим средством формирования выразительности речи учащихся. Выразительность, являясь значимым коммуникативным свойством речи, определяется логичностью, точностью, образностью, экспрессивностью, степенью готовности эффективно реализовывать в речи индивидуальный замысел, опосредованный ситуацией и целью общения, жанром, стилемвысказывания, формируется у учащихся в процессе сознательного освоения метафорических средств языка. «Метафора, реализующая коммуникативную и эстетическую функции языка благодаря своей яркой образности, обусловленной синкретизмом денотативного и коннотативного значений, выступает ведущим средством формирования и обогащения выразительности речи учащихся», –пишет по этому поводу А. Б. Максимова [2, с. 188]. Данную точку зрения разделяет и Ю. В. Комарова, отмечающая, что «обучение школьников умению использовать выразительный потенциал метафоры в письменной речи, основанное на интеграции понятий теории культуры речи и лингвостилистики, способствует формированию и совершенствованию лингвистической и языковой компетенций учеников» [3, с. 11].Таким образом, учитывая сложность и многофункциональность метафоры как сложногоязыковоречевого явления, его большие развивающие возможности, было бы неверно ограничивать обращение к метафоре на занятиях по предмету возможностью исключительно речевого обогащения школьников и совершенствования у них способности качественно преобразовывать свою речь. Действие метафоры более широкое, разнонаправленное. Работа с метафорическими сочетаниями, совершенствование умений и навыков обогащать метафорами собственную речь благотворно сказывается на языковом мышлении учащихся, развитии их языковой личности в целом.Ввиду своей полифункциональности метафора обладает широким спектром прагматических возможностей: эстетических, оценочных, стилистических и экспрессивных. Именно метафора представляет собой мощное средство речевого развития, пробуждающее врожденное «чувство языка», позволяющее анализировать и синтезировать языковой материал в «живом» контексте речи, осознавать неограниченные возможности речевого творчества, выражающего индивидуальное видение мира. Метафоричность –свойство речи языковой личности, достигающей мотивационно‐прагматического уровня своего развития, но верно и обратное: метафора, осознанная в речи мастеров слова, «воспитывает» речевую самобытность ученика, способного точно и ярко реализовать в речи любой замысел. Поэтому формирование значимых для растущей языковой личности компетенций в процессе изучения метафоры идет наиболее интенсивно и продуктивно, причем на всех ступенях школьного образования, усложняется лишь материал о метафоре и формы работы с ней и языковым материалом, ее содержащим. Ученики, поэтапно знакомясь с разными аспектами бытования и функционирования метафорических единиц, через образцовые тексты входят в мир образного слова и осознают значимость речи и способы ее развития. Так как метафоричность –исконное свойство сознания и мышления, знакомясь с метафорой как средством языка, ученик осваивает мир окружающей реальной и мыслимой действительности. Креативный потенциал метафоры особенноважен в контексте воспитательных и развивающих задач формирования самобытной языковой личности, речь которой в полной мере выражает индивидуальное видение мира и оказывает эффективное воздействие на адресата. Уровень смыслового обобщения и смысловой абстракции отражает разные уровни смыслового восприятия метафоры в языке и художественном тексте. В построении работы с метафорой как средством формирования выразительности речи следует отталкиваться от того, что ее сознательное порождение обеспечивается логическими операциями анализа и синтеза элементов, процесс отбора и сочетания которых носит творческий характер и отражает индивидуальные особенности мышления, памяти и воображения субъекта речи. Интенсивная работа памяти, ассоциативного мышления и воображения при работе с метафорой дает ученику возможность творчески оперировать ресурсами языка для создания выразительной речи, ее постепенного развития и совершенствования. Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о важной роли метафоры в совершенствовании языкового сознания, языковой личностии коммуникативного поведения учащихся, о необходимости пристального внимания к метафоре, метафоричности речи в учебном процессе, поскольку это не просто изобразительновыразительноесредство, нопрежде всего способ интенсивного развития образного, продуктивного, творческого мышления школьников.Традиционно изобразительновыразительные средства современного русского языка, в том числе метафора, изучались преимущественно на уроках литературы. С учетом этого в современных общеобразовательных программах по русскому языку метафора рассматривается весьмафрагментарно в системе «тропов, основанных на употреблении слова в переносном значении (метафоры, эпитеты, олицетворения)» [4, с. 16] в V классе и в системе всех изобразительновыразительных средств языка при знакомстве схудожественнымстилемс точки зрения их функциональных возможностей в художественной речи в VIIIклассе. В учебниках для старших классов (например, в учебниках В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко [5]; А. И. Власенкова иЛ. М. Рыбченковой [6]) предусмотрено последовательное повторение ранее изученного(например, в рамках параграфов «Тропы как выразительные средства языка», «Лексика русского языка», «Стили речи. Художественный стиль»)на теоретическом уровне ив ходе выполнения заданий, ориентированныхпреимущественно на распознавание изобразительновыразительных средств в приведенных в них отрывках из текстов художественных произведений, а также на определение их роли в тексте, выявление общих экспрессивных функцийи т. д., в том числе в создании определенного настроения, переживания (Выпишите встретившиеся вам метафоры, эпитеты и олицетворения. Какое настроение они создают при чтении стихотворения?), т. е. с учетом психологического воздействия метафоры на реципиента, выполнения ею суггестивной, воздействующейфункции в художественном повествовании. Однако в целом таких упражнений достаточно мало;метафора, равно как и другие тропы, изучается поверхностно, обзорно, поскольку представляет для языковеда, согласно традиционным представлениям, в некоторой мере «чужой» материал, «заимствованный» из литературоведения. В результате знания учащихся о метафоре весьма неполны, недостаточны.Отсутствие кропотливой работы над метафорой никак не компенсируется ее более пристальным изучением на уроках литературы, поскольку и там акцент не ставится на языковых особенностях изучаемых текстов, чем объясняются многочисленные трудности, возникающие у учащихся при проведениикомплексного(филологического) или лингвостилистическогоанализаучебного материала. В таких условиях тем более не реализуется потенциал метафоры как средства развития языкового мышления, совершенствования образного восприятия действительности, формирования креативного подхода к пониманию явлений и творческой его реализации в письменной речи, чего так не хватает ученическим сочинениями другимписьменнымработамв целом. Необходимость более пристального внимания к метафоре на уроках русского языка объясняется еще и тем, чтометафора входит в содержание итоговой аттестации старшеклассников по данному предмету, часто фигурируя среди изобразительновыразительных средств, которые учащиеся должны указатьпри анализеязыковых особенностей фрагмента текста рецензии (задание № 24). Это задание традиционно считается одним из самых трудных и «проблемных» для старшеклассников, обнаруживает большое количество ошибок при выполнении, а также вызывает различныезатруднениядаже на уровне подготовкик ЕГЭ по русскому языку. Подобный функциональный подход к рассмотрению данного языковоречевого средства, предлагаемый выпускникам школ в ходе Единого государственного экзамена, в еще большей степени подчеркивает важность и необходимость разнонаправленнойработы с нимна уроках русского языка в старших классах прежде всего на исследовательской основе, соответствующей психологовозрастным особенностям учащихся. Исследовательская деятельность индивидуального, парного или группового характера может быть организована совершенно разными способами, однако применительно к старшим классам наиболее продуктивными из них нам представляются, вопервых, комплексныйили лингвостилистический, лингвистический анализхудожественного текста или его фрагмента;вовторых, проектный метод, предполагающий создание учебного продукта, содержащего основные выводы и результаты исследовательской работы. Оба данных способа функционально ориентированы и определенным образом положительно влияют на формирование умений и навыков учащихся: 1) распознавать метафору в художественном тексте, отличать ее от других изобразительновыразительных средств; 2) определять ее языковую основу, видеть ее близость с другими средствами создания экспрессивности, часто образующимися на метафорической основе (олицетворением, сравнением, эпитетом); 3) выявлять ее текстовые (описание внешности героя, изображение его внутренних переживаний, участие в созданиипейзажных зарисовок и т. д.) и экспрессивные функции. Однако если при осуществлениифилологического или лингвостилистического анализа текста метафора рассматривается в комплексе с другими средствами языка (не говоря уже о лингвистическом анализе, где акцент переноситсяна исследование языковойосновы учебного материала, тогда как метафорические приращения смыслов играют второстепенную роль и лишь указываются среди «примет» художественного стиля), то проектная деятельность учащихся может быть полностью посвящена метафоре.Метод учебных проектов набирает всю большую популярность в современной школе прежде всего ввиду того, что, помимо исследовательской основы, безусловно, интересной старшеклассникам, он предполагает создание конкретного продукта (текстового сообщения, мультимедийной презентации, макета учебника, газеты, журнала, рекламного ролика, фильмаи т. д.). И в данном случае речь идет не о простой визуализации разысканий учащихся по определенной теме, проблеме, но о разработке учебного средства в форме, наиболее адекватной, по их мнению, тем результатам, которые ими были получены в процессе проведения исследования. Данный продукт предполагает возможность его дальнейшего использования в учебных целях, а обмен проектами между отдельными учащимися или учебными группами значительно усиливает информативную составляющую учебного процесса, позволяет изучить вопрос или проблему, которой была посвящена проектноисследовательская деятельность учеников, с разных сторон и в разных аспектах.Кроме того, проектноисследовательская деятельность не имеет содержательных ограничений, предполагаетодновременно и аналитическую деятельность учащихся по выявлению экспрессивных возможностей метафоры в тексте прозаика или поэта с учетом своеобразия его идиостиля, и продуцирование с опорой на результаты наблюдений собственного текста, ориентированного на стилевые доминанты речи автора, т. е. написание «подражания». Именно в процессе продуктивной деятельности осуществляется интериоризация частных наблюдений, касающихся метафоры, их «перевод» и планомерный переход из объекта наблюдений в механизм языкового сознания и мышления школьников.Проектноисследовательская деятельность старшеклассников, посвященная изучению метафоры в семантикофункциональном аспекте (на тему «Функционирование метафоры в художественном тексте») может носить как групповой, так и индивидуальный характер, быть рассчитана на одно или несколько занятий, определенный промежуток календарного времени, осуществляться в упрощенной или усложненной форме, являтьсяпри этом достаточно гибким учебным способом освоения возможностей метафоры как изобразительновыразительного средства (тропа), так и средства художественного познаниядействительности. Организация и координация проектной работы осуществляется учителем: он представляет перечень «программных» авторов, для творческой манеры которых характерна метафоричность (А. И. Куприна, И. А. Бунина, М. А. Шолохов, Б. Л. Пастернака, поэтовпервой половины ХХ века и т. д.); онираспределяются между группами учащихся; последниезнакомятсяс заданиями, лежащими в основе их будущей проектноисследовательской деятельности: 1)выявить роль метафоры в идиостиле автора, рассматриваемого в контексте определенной культурноисторической эпохи, литературного направления, течения, школы; определить место метафоры в общей системе изобразительновыразительных средств, наиболее часто встречающихся в его произведениях,на уровне: а) философской концепции творчества, мировоззрения, ведущей идеи произведения; б) общей организации текста (ключевые метафоры, метафорическая игра, метафорическаямозаика и т. д.); в) отдельных высказываний(привести конкретные примеры использования метафоры, сделать вывод о ее выразительных, экспрессивных функциях)(1 часть проекта);2)составить с учетом полученных наблюдений фрагмент типового задания ЕГЭ (№ 24) с фрагментом рецензии и рядом изобразительновыразительных средств, функционирование которых обусловливает его языковые особенности, среди которых обязательно должна присутствовать метафора; показать образец выполнения этого задания (2 часть проекта);3)написать «подражание» автору, используя метафоры в том творческом ключе, который свойственен его манере, сохраняя стилевые «приметы» его изложения (3часть проекта).На наш взгляд, такая трехчастная структура проектной деятельности учащихся является наиболее оптимальной, поскольку соответствует трем уровням постижения данного изобразительновыразительного средства и способа образного освоения действительности, его «перевод» из объекта изученияв свойство языкового мышления, языковой личности учащихся:1.Анализ(в ходе собственно исследовательской деятельности).↓2.Освоение(в процессе составления типового задания «по образцу» и с учетом результатов исследовательской деятельности, выполнения этого задания по знакомому учащимся алгоритму).↓3.Включение в собственную речевую деятельность(в процессе продуцирования текста).Данной работе может предшествовать ориентировочныйэтап, в задачи которого входит знакомство учащихся с целями будущей проектноисследовательской деятельности (в данном случае –освоение метафоры и подготовка к итоговой аттестации, развитие образного мышления посредством данного языковоречевого средства, совершенствование языковой личности в целом), структурой и содержанием работы над будущим проектом, повторение теоретических сведений о метафоре и т. д. Форма оформления и представления проекта –свободная, творческая; обсуждение проектов в классе после их презентации значительно повысит информативную составляющую данного вида учебной деятельности; выполнение учащимися предложенныхих одноклассниками вариантов задания № 24 ЕГЭ (вторая часть проекта) и составление на их основе сборника упражнений станет значительным вкладом в общую подготовку будущих выпускников к итоговому экзамену по предмету.Таким образом, изучение метафоры на уроках русского языка, работа с ней как с одним из наиболее распространенных в речи носителей языка изобразительновыразительным средством обладает весьма большим образовательным потенциалом с точки зрения коммуникативного совершенствованияучащихся, развития их языкового мышления, языковой личности, поскольку не только способствует повышению выразительности их речи, но и учит видеть любой предмет, объект действительности с разных сторон, воплощать особенности своего мировидения в ярких, необычных и вместе с тем точно передающих его суть метафорических сочетаниях слов. Между тем работа с изобразительновыразительными средствами на уроках русского языка в старших классах, в том числе с метафорой, входя уже на протяжении долгого времени в содержание и учебных пособий по предмету, и текстовых заданий ЕГЭ, обнаруживает множество проблем, связанных с их односторонним пониманием исключительно как средств создания и повышения языковой экспрессии, а также с недостаточной ориентацией на функциональный аспект их рассмотрения в художественном тексте, предусмотренный итоговой аттестацией. Большими возможностями в их решениирасполагает исследовательская деятельность учащихся, прежде всего проектноеобучение, организация которогов виде выполнения собственно исследовательской работы по текстам того или иного автора в контексте идиостиля с учетом общих доминирующих черт его творческой манеры, а также составления по ее результатам типового задания ЕГЭ и его выполнения, написания«подражания» автору с использованием в нем рассматриваемого тропа позволит осуществить рецепцию метафорына уровне анализа, осмысления и интериоризации, включениев собственную речевую деятельность и развитие посредством этого языкового сознания, метафорического мышления, так необходимого при выполнении творческих работна всех ступенях обучения.
Ссылки на источники1.Ковалев, В. П. Языковые выразительные средства художественной прозы / В. П. Ковалев. –Киев: Вища школа, 1981. –184 с.2.Максимова, А. Б. Реализация компетентностного подхода к речевому развитию школьников в процессе изучения метафоры / А. Б. Максимова // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. : Русский и иностранные языки и методика их преподавания. –2012. –№ 2. –С. 188191.3.Комарова, Ю. В. Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка : дис. ... канд. пед. наук / Ю. В. Комарова ; Моск. пед. гос. унт. –Самара, 2011. –222 с.4.Львова, С. И. Программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений. 511 классы / С. И. Львова. –М. : Мнемозина, 2009. –215 с.5.Греков, В. Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В. Ф. Греков, С. Е. Крючков, Л. А. Чешко. –М. : Просвещение, 2011. –286 с.6.Власенков, А. И. Русский язык : Грамматика. Текст. Стили речи : учеб. пособие для 1011 классов общеобразоват. учреждений / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. –М. : Просвещение, 2007. –332 с.
Методикаисследовательской работы с метафорой на уроках русского языка в старших классах
Аннотация.Встатье описываются технологии исследовательской работы с метафорой в рамках подготовки старшеклассников к итоговой аттестации по русскому языку; особое внимание уделяется технологии проектного обучения,даются конкретные методические рекомендации к ее применению с целью разноаспектного освоения данного экспрессивного средства с точки зрения развития языкового мышления учащихся. Ключевые слова: метафора, исследовательская деятельность, проектноеобучение, комплексный анализ текста, языковое мышление, языковая личность.
Стремление сделать речь более выразительной, и, следовательно, действенной, способной достичь поставленные перед высказываниемопределенные коммуникативные цели, свойственно любому человеку. Этим объясняется частое использование в ней различных изобразительновыразительных средств, прежде всего синонимов, эмотивов, тропов и стилистических фигур. Традиционно одним из самых распространенных и популярных в речи носителей языка тропов считается метафора. По мнению В. П. Ковалева, «неповторимая индивидуальность образов, возникающих в метафорических сочетаниях, а также неограниченная сопрягаемость слов делает метафоризацию неисчерпаемым способом создания речевой экспрессии» [1, с. 48].Однако возможности метафоры как способа создания определенного образа намного шире, чем усиление экспрессивности высказывания, его выразительности. Метафоричность представляет собой универсальное свойствоязыкового сознания, сводящееся к способности объяснять окружающий мир, называть нечто новое в нем, эмоционально окрашивая, при помощи сопоставления с известным, привычным. Метафоризация есть процесс, лежащий в основе мыслительной (познавательной) и языковой деятельности человека, отличается принципиальной двуплановостью, сводящейся к взаимодействию прямого лексического значения слова и добавочного контекстуального смысла в условиях необычных семантических связей языковых единиц. Поэтому метафора может одновременно рассматриваться в двух аспектах: «и как характерный для языка процесс расширения смыслового объема слова и появления у него новых общеязыковых метафорических значений
(т. е. метафор языковых –«лексических», «лексикализованных»,«мертвых»), и какспособ усиления экспрессивныхвозможностейсловаря в художественной речи, состоящий в переносномупотреблении слов (т. е. создание метафор речевых –«поэтических», «индивидуальных»), который наиболее эффективен и продуктивен в экспрессивном проявлении художественнойречивообще и прозы –в частности» [1, с.48]. Если языковая метафора отражает социальный опыт, имеет системный характер употребления, воспроизводима и анонимна (зеленый юнец, бархат южного неба),непреднамеренна и не содержит специального коммуникативного задания, тохудожественная метафора индивидуальна, преднамеренна, реализует определенное коммуникативное задание говорящего / пишущего, невоспроизводима в языке, имеет авторство и выполняет образные эстетические функции олицетворения (антропонима), поэтому, в отличие от первой, труднее поддается систематизации и аналитическому описанию.Однако в любом случае метафора как языковоречевое явление –это новый взгляд на привычные вещи, новый уровень осмысления окружающей действительности путем приращения смысла у известных носителю языку лексем, необычный, креативный способ понимания мира и человека в мире, что обусловливает ее большие возможности в развитии продуктивного мышления, воображения, языковых, коммуникативных способностей в целом. Метафора одновременно воздействует на мышление и воображение, запуская механизм понимания речи. Новизна и необычность метафоры активизируют воображение и память, побуждая к активному поиску основания для сравнения метафоризируемого и метафорически обозначенного предметов, к объяснению авторской мотивации сравнения. Импульсом для такого поиска становится эмоциональный отклик на созданный метафорой образ, интеллектуальная составляющая вторична: сначала метафора вызывает эмоции, эстетическое впечатление и только затем порождает мысли, заставляя думать над смыслом и причиной скрытого сравнения. В процессе понимания сущности и прагматики метафоры активизируется речевая рефлексия, связанная с ее эмоциональным, эстетическим и логическим содержанием.Все это обусловливает большие образовательные возможности, которыми располагает метафора как дидактическое средство и объект ученического освоения.Благодаря своей яркой образности метафора выступает и ведущим средством формирования выразительности речи учащихся. Выразительность, являясь значимым коммуникативным свойством речи, определяется логичностью, точностью, образностью, экспрессивностью, степенью готовности эффективно реализовывать в речи индивидуальный замысел, опосредованный ситуацией и целью общения, жанром, стилемвысказывания, формируется у учащихся в процессе сознательного освоения метафорических средств языка. «Метафора, реализующая коммуникативную и эстетическую функции языка благодаря своей яркой образности, обусловленной синкретизмом денотативного и коннотативного значений, выступает ведущим средством формирования и обогащения выразительности речи учащихся», –пишет по этому поводу А. Б. Максимова [2, с. 188]. Данную точку зрения разделяет и Ю. В. Комарова, отмечающая, что «обучение школьников умению использовать выразительный потенциал метафоры в письменной речи, основанное на интеграции понятий теории культуры речи и лингвостилистики, способствует формированию и совершенствованию лингвистической и языковой компетенций учеников» [3, с. 11].Таким образом, учитывая сложность и многофункциональность метафоры как сложногоязыковоречевого явления, его большие развивающие возможности, было бы неверно ограничивать обращение к метафоре на занятиях по предмету возможностью исключительно речевого обогащения школьников и совершенствования у них способности качественно преобразовывать свою речь. Действие метафоры более широкое, разнонаправленное. Работа с метафорическими сочетаниями, совершенствование умений и навыков обогащать метафорами собственную речь благотворно сказывается на языковом мышлении учащихся, развитии их языковой личности в целом.Ввиду своей полифункциональности метафора обладает широким спектром прагматических возможностей: эстетических, оценочных, стилистических и экспрессивных. Именно метафора представляет собой мощное средство речевого развития, пробуждающее врожденное «чувство языка», позволяющее анализировать и синтезировать языковой материал в «живом» контексте речи, осознавать неограниченные возможности речевого творчества, выражающего индивидуальное видение мира. Метафоричность –свойство речи языковой личности, достигающей мотивационно‐прагматического уровня своего развития, но верно и обратное: метафора, осознанная в речи мастеров слова, «воспитывает» речевую самобытность ученика, способного точно и ярко реализовать в речи любой замысел. Поэтому формирование значимых для растущей языковой личности компетенций в процессе изучения метафоры идет наиболее интенсивно и продуктивно, причем на всех ступенях школьного образования, усложняется лишь материал о метафоре и формы работы с ней и языковым материалом, ее содержащим. Ученики, поэтапно знакомясь с разными аспектами бытования и функционирования метафорических единиц, через образцовые тексты входят в мир образного слова и осознают значимость речи и способы ее развития. Так как метафоричность –исконное свойство сознания и мышления, знакомясь с метафорой как средством языка, ученик осваивает мир окружающей реальной и мыслимой действительности. Креативный потенциал метафоры особенноважен в контексте воспитательных и развивающих задач формирования самобытной языковой личности, речь которой в полной мере выражает индивидуальное видение мира и оказывает эффективное воздействие на адресата. Уровень смыслового обобщения и смысловой абстракции отражает разные уровни смыслового восприятия метафоры в языке и художественном тексте. В построении работы с метафорой как средством формирования выразительности речи следует отталкиваться от того, что ее сознательное порождение обеспечивается логическими операциями анализа и синтеза элементов, процесс отбора и сочетания которых носит творческий характер и отражает индивидуальные особенности мышления, памяти и воображения субъекта речи. Интенсивная работа памяти, ассоциативного мышления и воображения при работе с метафорой дает ученику возможность творчески оперировать ресурсами языка для создания выразительной речи, ее постепенного развития и совершенствования. Учитывая вышесказанное, можно сделать вывод о важной роли метафоры в совершенствовании языкового сознания, языковой личностии коммуникативного поведения учащихся, о необходимости пристального внимания к метафоре, метафоричности речи в учебном процессе, поскольку это не просто изобразительновыразительноесредство, нопрежде всего способ интенсивного развития образного, продуктивного, творческого мышления школьников.Традиционно изобразительновыразительные средства современного русского языка, в том числе метафора, изучались преимущественно на уроках литературы. С учетом этого в современных общеобразовательных программах по русскому языку метафора рассматривается весьмафрагментарно в системе «тропов, основанных на употреблении слова в переносном значении (метафоры, эпитеты, олицетворения)» [4, с. 16] в V классе и в системе всех изобразительновыразительных средств языка при знакомстве схудожественнымстилемс точки зрения их функциональных возможностей в художественной речи в VIIIклассе. В учебниках для старших классов (например, в учебниках В. Ф. Грекова, С. Е. Крючкова, Л. А. Чешко [5]; А. И. Власенкова иЛ. М. Рыбченковой [6]) предусмотрено последовательное повторение ранее изученного(например, в рамках параграфов «Тропы как выразительные средства языка», «Лексика русского языка», «Стили речи. Художественный стиль»)на теоретическом уровне ив ходе выполнения заданий, ориентированныхпреимущественно на распознавание изобразительновыразительных средств в приведенных в них отрывках из текстов художественных произведений, а также на определение их роли в тексте, выявление общих экспрессивных функцийи т. д., в том числе в создании определенного настроения, переживания (Выпишите встретившиеся вам метафоры, эпитеты и олицетворения. Какое настроение они создают при чтении стихотворения?), т. е. с учетом психологического воздействия метафоры на реципиента, выполнения ею суггестивной, воздействующейфункции в художественном повествовании. Однако в целом таких упражнений достаточно мало;метафора, равно как и другие тропы, изучается поверхностно, обзорно, поскольку представляет для языковеда, согласно традиционным представлениям, в некоторой мере «чужой» материал, «заимствованный» из литературоведения. В результате знания учащихся о метафоре весьма неполны, недостаточны.Отсутствие кропотливой работы над метафорой никак не компенсируется ее более пристальным изучением на уроках литературы, поскольку и там акцент не ставится на языковых особенностях изучаемых текстов, чем объясняются многочисленные трудности, возникающие у учащихся при проведениикомплексного(филологического) или лингвостилистическогоанализаучебного материала. В таких условиях тем более не реализуется потенциал метафоры как средства развития языкового мышления, совершенствования образного восприятия действительности, формирования креативного подхода к пониманию явлений и творческой его реализации в письменной речи, чего так не хватает ученическим сочинениями другимписьменнымработамв целом. Необходимость более пристального внимания к метафоре на уроках русского языка объясняется еще и тем, чтометафора входит в содержание итоговой аттестации старшеклассников по данному предмету, часто фигурируя среди изобразительновыразительных средств, которые учащиеся должны указатьпри анализеязыковых особенностей фрагмента текста рецензии (задание № 24). Это задание традиционно считается одним из самых трудных и «проблемных» для старшеклассников, обнаруживает большое количество ошибок при выполнении, а также вызывает различныезатруднениядаже на уровне подготовкик ЕГЭ по русскому языку. Подобный функциональный подход к рассмотрению данного языковоречевого средства, предлагаемый выпускникам школ в ходе Единого государственного экзамена, в еще большей степени подчеркивает важность и необходимость разнонаправленнойработы с нимна уроках русского языка в старших классах прежде всего на исследовательской основе, соответствующей психологовозрастным особенностям учащихся. Исследовательская деятельность индивидуального, парного или группового характера может быть организована совершенно разными способами, однако применительно к старшим классам наиболее продуктивными из них нам представляются, вопервых, комплексныйили лингвостилистический, лингвистический анализхудожественного текста или его фрагмента;вовторых, проектный метод, предполагающий создание учебного продукта, содержащего основные выводы и результаты исследовательской работы. Оба данных способа функционально ориентированы и определенным образом положительно влияют на формирование умений и навыков учащихся: 1) распознавать метафору в художественном тексте, отличать ее от других изобразительновыразительных средств; 2) определять ее языковую основу, видеть ее близость с другими средствами создания экспрессивности, часто образующимися на метафорической основе (олицетворением, сравнением, эпитетом); 3) выявлять ее текстовые (описание внешности героя, изображение его внутренних переживаний, участие в созданиипейзажных зарисовок и т. д.) и экспрессивные функции. Однако если при осуществлениифилологического или лингвостилистического анализа текста метафора рассматривается в комплексе с другими средствами языка (не говоря уже о лингвистическом анализе, где акцент переноситсяна исследование языковойосновы учебного материала, тогда как метафорические приращения смыслов играют второстепенную роль и лишь указываются среди «примет» художественного стиля), то проектная деятельность учащихся может быть полностью посвящена метафоре.Метод учебных проектов набирает всю большую популярность в современной школе прежде всего ввиду того, что, помимо исследовательской основы, безусловно, интересной старшеклассникам, он предполагает создание конкретного продукта (текстового сообщения, мультимедийной презентации, макета учебника, газеты, журнала, рекламного ролика, фильмаи т. д.). И в данном случае речь идет не о простой визуализации разысканий учащихся по определенной теме, проблеме, но о разработке учебного средства в форме, наиболее адекватной, по их мнению, тем результатам, которые ими были получены в процессе проведения исследования. Данный продукт предполагает возможность его дальнейшего использования в учебных целях, а обмен проектами между отдельными учащимися или учебными группами значительно усиливает информативную составляющую учебного процесса, позволяет изучить вопрос или проблему, которой была посвящена проектноисследовательская деятельность учеников, с разных сторон и в разных аспектах.Кроме того, проектноисследовательская деятельность не имеет содержательных ограничений, предполагаетодновременно и аналитическую деятельность учащихся по выявлению экспрессивных возможностей метафоры в тексте прозаика или поэта с учетом своеобразия его идиостиля, и продуцирование с опорой на результаты наблюдений собственного текста, ориентированного на стилевые доминанты речи автора, т. е. написание «подражания». Именно в процессе продуктивной деятельности осуществляется интериоризация частных наблюдений, касающихся метафоры, их «перевод» и планомерный переход из объекта наблюдений в механизм языкового сознания и мышления школьников.Проектноисследовательская деятельность старшеклассников, посвященная изучению метафоры в семантикофункциональном аспекте (на тему «Функционирование метафоры в художественном тексте») может носить как групповой, так и индивидуальный характер, быть рассчитана на одно или несколько занятий, определенный промежуток календарного времени, осуществляться в упрощенной или усложненной форме, являтьсяпри этом достаточно гибким учебным способом освоения возможностей метафоры как изобразительновыразительного средства (тропа), так и средства художественного познаниядействительности. Организация и координация проектной работы осуществляется учителем: он представляет перечень «программных» авторов, для творческой манеры которых характерна метафоричность (А. И. Куприна, И. А. Бунина, М. А. Шолохов, Б. Л. Пастернака, поэтовпервой половины ХХ века и т. д.); онираспределяются между группами учащихся; последниезнакомятсяс заданиями, лежащими в основе их будущей проектноисследовательской деятельности: 1)выявить роль метафоры в идиостиле автора, рассматриваемого в контексте определенной культурноисторической эпохи, литературного направления, течения, школы; определить место метафоры в общей системе изобразительновыразительных средств, наиболее часто встречающихся в его произведениях,на уровне: а) философской концепции творчества, мировоззрения, ведущей идеи произведения; б) общей организации текста (ключевые метафоры, метафорическая игра, метафорическаямозаика и т. д.); в) отдельных высказываний(привести конкретные примеры использования метафоры, сделать вывод о ее выразительных, экспрессивных функциях)(1 часть проекта);2)составить с учетом полученных наблюдений фрагмент типового задания ЕГЭ (№ 24) с фрагментом рецензии и рядом изобразительновыразительных средств, функционирование которых обусловливает его языковые особенности, среди которых обязательно должна присутствовать метафора; показать образец выполнения этого задания (2 часть проекта);3)написать «подражание» автору, используя метафоры в том творческом ключе, который свойственен его манере, сохраняя стилевые «приметы» его изложения (3часть проекта).На наш взгляд, такая трехчастная структура проектной деятельности учащихся является наиболее оптимальной, поскольку соответствует трем уровням постижения данного изобразительновыразительного средства и способа образного освоения действительности, его «перевод» из объекта изученияв свойство языкового мышления, языковой личности учащихся:1.Анализ(в ходе собственно исследовательской деятельности).↓2.Освоение(в процессе составления типового задания «по образцу» и с учетом результатов исследовательской деятельности, выполнения этого задания по знакомому учащимся алгоритму).↓3.Включение в собственную речевую деятельность(в процессе продуцирования текста).Данной работе может предшествовать ориентировочныйэтап, в задачи которого входит знакомство учащихся с целями будущей проектноисследовательской деятельности (в данном случае –освоение метафоры и подготовка к итоговой аттестации, развитие образного мышления посредством данного языковоречевого средства, совершенствование языковой личности в целом), структурой и содержанием работы над будущим проектом, повторение теоретических сведений о метафоре и т. д. Форма оформления и представления проекта –свободная, творческая; обсуждение проектов в классе после их презентации значительно повысит информативную составляющую данного вида учебной деятельности; выполнение учащимися предложенныхих одноклассниками вариантов задания № 24 ЕГЭ (вторая часть проекта) и составление на их основе сборника упражнений станет значительным вкладом в общую подготовку будущих выпускников к итоговому экзамену по предмету.Таким образом, изучение метафоры на уроках русского языка, работа с ней как с одним из наиболее распространенных в речи носителей языка изобразительновыразительным средством обладает весьма большим образовательным потенциалом с точки зрения коммуникативного совершенствованияучащихся, развития их языкового мышления, языковой личности, поскольку не только способствует повышению выразительности их речи, но и учит видеть любой предмет, объект действительности с разных сторон, воплощать особенности своего мировидения в ярких, необычных и вместе с тем точно передающих его суть метафорических сочетаниях слов. Между тем работа с изобразительновыразительными средствами на уроках русского языка в старших классах, в том числе с метафорой, входя уже на протяжении долгого времени в содержание и учебных пособий по предмету, и текстовых заданий ЕГЭ, обнаруживает множество проблем, связанных с их односторонним пониманием исключительно как средств создания и повышения языковой экспрессии, а также с недостаточной ориентацией на функциональный аспект их рассмотрения в художественном тексте, предусмотренный итоговой аттестацией. Большими возможностями в их решениирасполагает исследовательская деятельность учащихся, прежде всего проектноеобучение, организация которогов виде выполнения собственно исследовательской работы по текстам того или иного автора в контексте идиостиля с учетом общих доминирующих черт его творческой манеры, а также составления по ее результатам типового задания ЕГЭ и его выполнения, написания«подражания» автору с использованием в нем рассматриваемого тропа позволит осуществить рецепцию метафорына уровне анализа, осмысления и интериоризации, включениев собственную речевую деятельность и развитие посредством этого языкового сознания, метафорического мышления, так необходимого при выполнении творческих работна всех ступенях обучения.
Ссылки на источники1.Ковалев, В. П. Языковые выразительные средства художественной прозы / В. П. Ковалев. –Киев: Вища школа, 1981. –184 с.2.Максимова, А. Б. Реализация компетентностного подхода к речевому развитию школьников в процессе изучения метафоры / А. Б. Максимова // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер. : Русский и иностранные языки и методика их преподавания. –2012. –№ 2. –С. 188191.3.Комарова, Ю. В. Формирование выразительной письменной речи учащихся при работе с метафорой на уроках русского языка : дис. ... канд. пед. наук / Ю. В. Комарова ; Моск. пед. гос. унт. –Самара, 2011. –222 с.4.Львова, С. И. Программы по русскому языку для общеобразовательных учреждений. 511 классы / С. И. Львова. –М. : Мнемозина, 2009. –215 с.5.Греков, В. Ф. Пособие для занятий по русскому языку в старших классах / В. Ф. Греков, С. Е. Крючков, Л. А. Чешко. –М. : Просвещение, 2011. –286 с.6.Власенков, А. И. Русский язык : Грамматика. Текст. Стили речи : учеб. пособие для 1011 классов общеобразоват. учреждений / А. И. Власенков, Л. М. Рыбченкова. –М. : Просвещение, 2007. –332 с.
