Методы альтернативной коммуникации в работе с детьми с расстройством аутического спектра
ART 970994
Авторы:
В.
С. Черепанова, О.
С. Назаревич
В.
С. Черепанова, О.
С. Назаревич Библиографическое описание статьи для цитирования:
Черепанова
В.
С.,
Назаревич
О.
С. Методы альтернативной коммуникации в работе с детьми с расстройством аутического спектра // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2017. – Т. 39. – С.
3336–3340. – URL:
http://e-koncept.ru/2017/970994.htm.
Аннотация. В статье представлены результаты теоретико-прикладного исследования по использованию методов альтернативной коммуникации для развития коммуникации детей с расстройством аутистического спектра с окружающим миром.
Ключевые слова:
аутизм, альтернативная коммуникация, расстройство аутического спектра, карточки-pecs, жесты, глобальное чтение, предметные символы, графические символы
Текст статьи
Назаревич Оксана Сергеевна,кандидат психологических наук, доцент факультета коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г. Шадринск.osn24@mail.ru
Черепанова Валерия Сергеевна,студентка 452 группы факультета коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г.Шадринскbandit795@mail.ru
Методы альтернативной коммуникации в работе с детьми с расстройством аутического спектра
Аннотация. В статье представлены результаты теоретикоприкладного исследования по использованию методов альтернативной коммуникации для развития коммуникации детейс расстройством аутистического спектрас окружающим. Ключевые слова:альтернативная коммуникация; аутизм; расстройство аутического спектра;карточкиPECS; жесты; глобальное чтение; предметные символы; графические символы.
По даннымвсемирной организации здравоохранения 1 из 160 новорожденных детей имеетрасстройства аутического спектра (РАС) составляет. При этом отмечается ежегодное увеличение данной категории детей [1].
РАС представляет собой группу сложных расстройств,характеризующихся определенным нарушением социального поведения, коммуникации, вербальных способностей, сужением интересов и деятельности, которые одновременно специфичны для индивидуума и часто повторяются.По данным международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ10)расстройство аутического спектра это собирательный термин, которыйохватывает такие нарушения как,детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера.
Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром ЛеоКаннером в 1943 году.Независимо от него близкий вариант синдрома был описан в 1944году австрийским исследователе ГансомАспергером под названием «аутистическая психопатия». Аутичные дети в понятии Каннера были социально замкнутыми, склонными к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, повидимому, весьма сообразительными[3].
О,С.Никольская характеризует аутизм какособое нарушение психического развития, ярким проявлением которого является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условияжизни[5].
Условно нормативно развивающийся ребенок раннего возраста в общении с взрослыми проявляет инициативу, стремится привлечь внимание взрослого, требует соучастие старших в своих делах. Ребенок открыт эмоционально к близким взрослым, чего мы не можем сказать о детях с РАС.
Трудности, с которыми сталкиваются аутичные люди, пытаясь интерпретировать и понять то, что они видят, отраженыв главных особенностях аутизма: качественных нарушениях в развитии коммуникации, социального взаимодействия и воображения.
Коммуникация представляет собой обмен сообщениями между двумя и более собеседниками. Традиционно учеными коммуникация подразделяется на вербальную и невербальную.Вербальная коммуникация –это коммуникация с помощью слов (активной речи).Невербальная коммуникации –это общение с помощью других средств (жест, мимика, положение тела, эмоциональные проявления и т.п.)[6].
Нарушение общения приводит к тяжёлым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребёнка, развитии социально значимых качеств личности.Следует отметить, что коммуникативное общение, для детей с РАС, не обязательно должно представлять собой словеснуюформу взаимодействия ребенка с окружающими. Форма коммуникации должна быть индивидуализирована, т.е. адаптирована к индивидуальному уровню абстрагирования[7].
Альтернативнаякоммуникация это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи.
Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи испособствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и чернобелых пиктограмм, письменная речь.
Цели использования альтернативной коммуникации:• построение функционирующей системы коммуникации;• развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию;• развитие способности ребёнка выражать свои мысли с помощью символов.
Альтернативная коммуникация может: использоваться постоянно;
временно замещать речь;
использоваться как вспомогательное средство для улучшения овладения речью.
Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи испособствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и чернобелых пиктограмм, письменная речь.
Виды альтернативной системы коммуникации :•Топографический тип этот вид включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи.•Селективный типиспользуются символы: выбор символа или карточки из ряда других символов, данный вид опосредован дополнительными приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) итребует хороших навыков визуального восприятия и сканирования.
Рассмотрим некоторые из методов альтернативной коммуникации подробнее:
1. PECS распространенный метод альтернативной коммуникации для невербальных детей и взрослых с аутизмом. Система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек[7].Коммуникационная система обмена изображениями или PECS —это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом —некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Программа PECS была разработана Программой Делавера по аутизму. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в классе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации окружающей среды.
Обязательным условием для начала обучения по системе PECS является наличие у ребёнка собственного желания чтото получить или сделать. Конечная цель занятий —ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать чтолибо, используя карточки с изображениями.Необходимо помнить, что перед началом использования карточек PECS с детьми РАС, в первую очередь нужно установить контакт с ребенком. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, установление контакте может занять некоторое время[7].
2. Глобальное чтение: с точки зрения психологии чтение представляет собой воспринимаемую форму общения и складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что восприятие написанного само по себе не является чтением. Ребёнок должен понимать смысл написанного слова или текста. Поэтому чтение с точки зрения психологии является ещё и своеобразным мыслительным процессом. Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память[6, с. 2126].
При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления.
Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «не говорящий» ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь.
3. Мануальные знаки (жесты). Жест движение рукой или другое телодвижение, чтонибудь выражающее или сопровождающее речь. К этой системе относятся жестовые языки глухих разных стран (например, РЖЯ —русский жестовый язык). Жестовые языки имеют собственную грамматику, их система словоизменения и порядок слов отличаются от устного языка. Жестовые языки необходимо отличать от жестовых систем, вторые сконструированы так, чтобы передавать устную речь слово в слово, то есть копировать ее (например, КЖР —калькирующая жестовая речь). Следует также отметить, что КЖР в последнее время считают некорректной формулировкой и более точным является пример такого термина, как «словесная речь с жестовым сопровождением». К системе мануальных знаков можно отнести и естественные жесты, используемые при общении людей друг с другом[4, с. 188196].
Для изучения и запоминания жестов можно использовать альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти предметы или действия, сопровождая демонстрацию соответствующими жестами.
4. Графические символы. Включают в себя все символыизображения. Блисссимволика —интернациональная семантическая языковая система, состоящая из нескольких сотен базовых графических символов и способная заменить любой естественный и искусственный язык на письме. Каждый блисссимвол представляет собой понятие; будучи объединены вместе, блисссимволы могут создавать новые символы, обозначающие новые понятия. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы). Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки, которые образуют белый силуэт на черном фоне; слово написано белыми буквами над изображением. Использование систем графических символов требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. При освоении системы графических символов необходим помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой.
5. Предметные символы. К таким символам относятся натуральные предметы, макеты или модели этих предметов, отражающие и символизирующие действия или события. Предметные символы могут иметь различные текстуры, что особенно важно для работы с детьми, имеющими на рушения зрения.
6. Коммуникация с помощью вспомогательных устройств, которые помогают людям выразить себя. К таким устройствам относятся, например, неэлектронные коммуникативные доски, устройства с подсветкой и движущимся указателем, специальные клавиатуры, а также, устройства, которые основаны на современных компьютерных технологиях, сэкранами и искусственной речью[8].
Начиная работу по обучению ребёнка использованию систем альтернативной (дополнительной) коммуникации, всегда нужно помнить о том, что это долгий процесс, требующий настойчивости и терпения. Чтобы не остановиться на половине пути, стоит подумать о том, как превратить процесс обучения в интересное занятие, доставляющее удовольствие ребёнку. Для того чтобы освоение систем альтернативной (дополнительной) коммуникации шло более эффективно, в повседневную деятельность ребёнка необходимо включать самые разнообразные занятия и игры, развивающие все стороны личности ребёнка: двигательную активность (навыки крупной и мелкой моторики), внимание, восприятие, мышление, память, умение понимать обращённую речь.Следует отметить, что в настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные стороны наработанных методик, возможности их комбинирования и совмещения.
Нами была проведенотеоретикоприкладное исследованиецелью которой являлось изучениявозможностейиспользованияметодов альтернативной и дополнительной коммуникации в работе с детьми с РАС.Анализ результатов констатирующего эксперимента показалчто:1. процесс формирования коммуникативных навыков у детей с РАС, так же как и у детей с РДА,зависит от индивидуальноличностных особенностей ребенка, возраста с которого начался процесс формирования коммуникативных навыков и методического инструментария, который выбрал специалист для работы с детьми.2. использование методов альтернативной коммуникации для организации взаимодействия с детьми с РАС, способствуютналадить контакт между детьми и взрослыми. С помощью дополнительной коммуникации дети могут выражать собственные потребности, что значительно облегчает понимание и взаимодействие ребенка и окружающих его взрослых.
На этапе формирующего эксперимента мы разработали алгоритмкоррекционнойработыпоиспользованиюметодов альтернативной коммуникации длядетейс РАС.В процессе коррекционной работы мы решали следующие задачи:1.Развивитиенавыковобщения на основе использования методов альтернативной коммуникации (пиктограммы, карточки PECS, глобальное чтение).2. Научениедетей дифференцировать эмоциональные состояния по карточкам.3. Формированиенавыки управления своим поведением.В состав экспериментальной группы вошли дети, длякоторыххарактерны:низкий уровень развития эмоциональной и коммуникативноповеденческой сферы, поверхностный или враждебный характер контактов со взрослыми и сверстниками.Программа коррекционной работы рассчитана на 26 занятий, с частотой проведения 3 раза в неделю. Занятия проводятся индивидуально с каждым ребенком, 1520 минут в зависимости от индивидуальнотипологических особенностей ребенка.Коррекционное воздействие осуществлялось поэтапно:
Установочныйэтап. На первомэтапе, в зависимости от индивидуальнотипологических особенностей ребенка, проводится от 1 до 3 занятий. Главными задачамиэтого этапа являетсяустановка эмоционально положительного контакт с ребенком, снятие эмоционального напряжения и развитиеинтерес к совместной работе.На установочном этапе в работе с родителями проводится диагностикадетскородительских отношений. На данном этапе используются такие приемы как:1.Методы альтернативной коммуникации (пиктограммы эмоций);2.спонтанные игры;3.коммуникативные игры.Критерииперехода на следующий этап:а) Ребенок идет на контакт;б)ребенок проявляет эмоциональный отклик,интересуется совместной деятельностью;в) ребенок чувствует себя комфортно в процессе взаимодействия с психологом.
На коррекционно формирующем этапе проводится 1720 занятий.В задачи второго этапа входит развитие вербализации эмоций аутичного ребенка,организация целенаправленногоповедения и формированиесотрудничества ребенка с психологом.Так же на данном этапе проводится консультирование родителей по результатам диагностики и психологическое просвещение родителей, с целью оказания помощи в организации специальных условий для ребенка. На текущем этапе используются следующие приёмы:1.Методы альтернативной коммуникации (пиктограммы; карточки PECS,метод глобального чтения);2.игры с движениями и тактильными ощущениями; игры направленные на сенсорное развитие; 3.речевые игры; 4.игры направленные на снятие эмоционального напряжения.Критерии перехода на следующий этап: а) У ребенка организовано целенаправленное поведение;б) ребенок взаимодействует с специалистом, выполняет просьбы;в) ребенок самостоятельно называет эмоции по карточкам.
Закрепляющийэтап.На последнем этапе осуществляетсязакрепление полученных знаний и умений, проводится 3 занятия.Задачами третьего этапа является закреплениесформированныхна предыдущем этапе знанийи умений, консультированиеродителей по предупреждению эмоциональных перегрузок ребенка.Приемы используемые на данном этапе:1.Методы альтернативной коммуникации (пиктограммы, карточки PECS, метод глобального чтения);2.
коммуникативные игры;3.проективные методы.
Оценка эффективности коррекционных воздействий осуществлялась нами на основе следующих критериев:
сформированностьинтересак совместной работе;
повышение уровня развития эмоциональной сферы;
повышение уровня развития коммуникативноповеденческой сферы;
улучшениесотрудничества ребенка с взрослыми.
Таким образом, результаты нашего теоретикоприкладного исследования,позволяютсделать вывод,что внедрение методов альтернативной и дополнительной коммуникации в работу с детьми с расстройством аутического спектра улучшает эмоциональную и коммуникативноюстороны жизнедеятельности детей с РАС, повышают сотрудничество ребенка с окружающими его людьми.
Ссылка на источники1.Расстройство аутическогоспектра [Электронный ресурс]: Всемирная организация здравоохранения.–2016.–URL:http://www.who.int/mediacentre/factsheets/autismspectrumdisorders/ru[24.03.17]2.Мухина, В.С.Аутизм как компонент психического или личностного развития на этапах детства, отрочества, юности//Научный электронный журнал "Развитие личности".–2002.–№3 –С. 103112. URL: http://rlonline.ru/articles/302/132.html.
3.Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I/ О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М Либлинг // Аутичный ребенок. –Москва, 2005. –С.10–16.4.Шипицына, Л.М. Детский аутизм[Текст]: Хрестоматия / Л.М. Шипицына–СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997 . –С. 254.
5.Никольская, О.С. Детский аутизм: пути понимания и помощи [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики.–2014. –Альманах №18 –Электрон. ст. –Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah18/psihologicheskajaklassifikacijadetskogoautizma [15.04.16]6.Петровского, А.В. Словарь психология[Текст] / А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского –М.: издательской литературы 1990. –С. 32.7.Штягинова, Е.А. Альтернативная коммуникация [Текст]: методический сборник /Е.А. Штягинова –Новосибирск : 2012. С. 5–10; 21–26.8.Магутина, А. А. Альтернативные средства общения, используемые в коррекционной работе с не говорящими детьми[Текст] / А. А. Магутина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. –Уфа, 2015. –С. 188190с.
Черепанова Валерия Сергеевна,студентка 452 группы факультета коррекционной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Шадринский государственный педагогический университет», г.Шадринскbandit795@mail.ru
Методы альтернативной коммуникации в работе с детьми с расстройством аутического спектра
Аннотация. В статье представлены результаты теоретикоприкладного исследования по использованию методов альтернативной коммуникации для развития коммуникации детейс расстройством аутистического спектрас окружающим. Ключевые слова:альтернативная коммуникация; аутизм; расстройство аутического спектра;карточкиPECS; жесты; глобальное чтение; предметные символы; графические символы.
По даннымвсемирной организации здравоохранения 1 из 160 новорожденных детей имеетрасстройства аутического спектра (РАС) составляет. При этом отмечается ежегодное увеличение данной категории детей [1].
РАС представляет собой группу сложных расстройств,характеризующихся определенным нарушением социального поведения, коммуникации, вербальных способностей, сужением интересов и деятельности, которые одновременно специфичны для индивидуума и часто повторяются.По данным международной классификации болезней 10 пересмотра (МКБ10)расстройство аутического спектра это собирательный термин, которыйохватывает такие нарушения как,детский аутизм, атипичный аутизм, синдром Аспергера.
Синдром раннего детского аутизма был описан американским детским психиатром ЛеоКаннером в 1943 году.Независимо от него близкий вариант синдрома был описан в 1944году австрийским исследователе ГансомАспергером под названием «аутистическая психопатия». Аутичные дети в понятии Каннера были социально замкнутыми, склонными к шаблонному поведению; будучи часто интеллектуально одаренными, они с трудом осваивали речь, что заставляло подозревать задержку в умственном развитии. Аспергер, в свою очередь, имел в виду детей, которые испытывали трудности в общении, обнаруживали причудливые мысли, но при этом были очень разговорчивыми и, повидимому, весьма сообразительными[3].
О,С.Никольская характеризует аутизм какособое нарушение психического развития, ярким проявлением которого является нарушение развития социального взаимодействия, коммуникации с другими людьми, стереотипность в поведении, проявляющаяся в стремлении сохранить постоянные привычные условияжизни[5].
Условно нормативно развивающийся ребенок раннего возраста в общении с взрослыми проявляет инициативу, стремится привлечь внимание взрослого, требует соучастие старших в своих делах. Ребенок открыт эмоционально к близким взрослым, чего мы не можем сказать о детях с РАС.
Трудности, с которыми сталкиваются аутичные люди, пытаясь интерпретировать и понять то, что они видят, отраженыв главных особенностях аутизма: качественных нарушениях в развитии коммуникации, социального взаимодействия и воображения.
Коммуникация представляет собой обмен сообщениями между двумя и более собеседниками. Традиционно учеными коммуникация подразделяется на вербальную и невербальную.Вербальная коммуникация –это коммуникация с помощью слов (активной речи).Невербальная коммуникации –это общение с помощью других средств (жест, мимика, положение тела, эмоциональные проявления и т.п.)[6].
Нарушение общения приводит к тяжёлым отклонениям в поведении, отражается на интеллекте ребёнка, развитии социально значимых качеств личности.Следует отметить, что коммуникативное общение, для детей с РАС, не обязательно должно представлять собой словеснуюформу взаимодействия ребенка с окружающими. Форма коммуникации должна быть индивидуализирована, т.е. адаптирована к индивидуальному уровню абстрагирования[7].
Альтернативнаякоммуникация это все способы коммуникации, дополняющие или заменяющие обычную речь людям, не способным удовлетворительно объясняться с помощью речи.
Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи испособствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и чернобелых пиктограмм, письменная речь.
Цели использования альтернативной коммуникации:• построение функционирующей системы коммуникации;• развитие навыка самостоятельно и понятным образом доносить до слушателя новую для него информацию;• развитие способности ребёнка выражать свои мысли с помощью символов.
Альтернативная коммуникация может: использоваться постоянно;
временно замещать речь;
использоваться как вспомогательное средство для улучшения овладения речью.
Альтернативная коммуникация стимулирует появление речи испособствует её развитию. В настоящее время распространение получили несколько форм альтернативной коммуникации: жестовый язык, коммуникация с помощью реальных предметов, с помощью репрезентативных объектов, фотографии, цветных и чернобелых пиктограмм, письменная речь.
Виды альтернативной системы коммуникации :•Топографический тип этот вид включает в себя язык жестов, мимику и телодвижения, движение пальцев рук, составляющих слова, и разговорной вокальной речи.•Селективный типиспользуются символы: выбор символа или карточки из ряда других символов, данный вид опосредован дополнительными приспособлениями (книги, ноутбуки, электронные платформы, карточки) итребует хороших навыков визуального восприятия и сканирования.
Рассмотрим некоторые из методов альтернативной коммуникации подробнее:
1. PECS распространенный метод альтернативной коммуникации для невербальных детей и взрослых с аутизмом. Система, которая позволяет ребёнку с нарушениями речи общаться при помощи карточек[7].Коммуникационная система обмена изображениями или PECS —это модифицированная программа прикладного поведенческого анализа (ABA) по раннему обучению невербальной символической коммуникации. Данная программа не учит устной речи напрямую, однако такое обучение способствует развитию речи у ребенка с аутизмом —некоторые дети после начала программы PECS начинают использовать спонтанную речь. Программа PECS была разработана Программой Делавера по аутизму. Обучение системе PECS происходит в естественной для ребенка среде, в классе или дома, во время его типичных занятий в течение дня. Обучение ребенка такой коммуникации происходит с использованием положительной поведенческой поддержки, которую называют подход пирамиды. Техники обучения включают различные стратегии АВА, такие как объединение в цепь, подсказки, моделирование и модификации окружающей среды.
Обязательным условием для начала обучения по системе PECS является наличие у ребёнка собственного желания чтото получить или сделать. Конечная цель занятий —ребёнок научается сообщать о желании получить определённый предмет или сделать чтолибо, используя карточки с изображениями.Необходимо помнить, что перед началом использования карточек PECS с детьми РАС, в первую очередь нужно установить контакт с ребенком. В зависимости от индивидуальных особенностей ребенка, установление контакте может занять некоторое время[7].
2. Глобальное чтение: с точки зрения психологии чтение представляет собой воспринимаемую форму общения и складывается из двух взаимосвязанных процессов: техники чтения и понимания читаемого текста. При этом следует подчеркнуть, что восприятие написанного само по себе не является чтением. Ребёнок должен понимать смысл написанного слова или текста. Поэтому чтение с точки зрения психологии является ещё и своеобразным мыслительным процессом. Обучение глобальному чтению позволяет развивать импрессивную речь и мышление ребёнка до овладения произношением. Кроме того, глобальное чтение развивает зрительное внимание и память[6, с. 2126].
При обучении глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребёнка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления.
Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «не говорящий» ребёнок понимает обращённую речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, даёт уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь.
3. Мануальные знаки (жесты). Жест движение рукой или другое телодвижение, чтонибудь выражающее или сопровождающее речь. К этой системе относятся жестовые языки глухих разных стран (например, РЖЯ —русский жестовый язык). Жестовые языки имеют собственную грамматику, их система словоизменения и порядок слов отличаются от устного языка. Жестовые языки необходимо отличать от жестовых систем, вторые сконструированы так, чтобы передавать устную речь слово в слово, то есть копировать ее (например, КЖР —калькирующая жестовая речь). Следует также отметить, что КЖР в последнее время считают некорректной формулировкой и более точным является пример такого термина, как «словесная речь с жестовым сопровождением». К системе мануальных знаков можно отнести и естественные жесты, используемые при общении людей друг с другом[4, с. 188196].
Для изучения и запоминания жестов можно использовать альбом с крупными картинками или фотографиями, изображающими эти предметы или действия, сопровождая демонстрацию соответствующими жестами.
4. Графические символы. Включают в себя все символыизображения. Блисссимволика —интернациональная семантическая языковая система, состоящая из нескольких сотен базовых графических символов и способная заменить любой естественный и искусственный язык на письме. Каждый блисссимвол представляет собой понятие; будучи объединены вместе, блисссимволы могут создавать новые символы, обозначающие новые понятия. Пиктографическая идеографическая коммуникация (PIC, пиктограммы). Пиктограммы представляют собой стилизованные рисунки, которые образуют белый силуэт на черном фоне; слово написано белыми буквами над изображением. Использование систем графических символов требует постоянного обучения семьи и персонала, работающего с ребёнком, постоянной поддержки мотивации, так как не всегда система воспринимается легко и быстро. При освоении системы графических символов необходим помощник. Он должен помогать ребёнку, указывая на объект его рукой.
5. Предметные символы. К таким символам относятся натуральные предметы, макеты или модели этих предметов, отражающие и символизирующие действия или события. Предметные символы могут иметь различные текстуры, что особенно важно для работы с детьми, имеющими на рушения зрения.
6. Коммуникация с помощью вспомогательных устройств, которые помогают людям выразить себя. К таким устройствам относятся, например, неэлектронные коммуникативные доски, устройства с подсветкой и движущимся указателем, специальные клавиатуры, а также, устройства, которые основаны на современных компьютерных технологиях, сэкранами и искусственной речью[8].
Начиная работу по обучению ребёнка использованию систем альтернативной (дополнительной) коммуникации, всегда нужно помнить о том, что это долгий процесс, требующий настойчивости и терпения. Чтобы не остановиться на половине пути, стоит подумать о том, как превратить процесс обучения в интересное занятие, доставляющее удовольствие ребёнку. Для того чтобы освоение систем альтернативной (дополнительной) коммуникации шло более эффективно, в повседневную деятельность ребёнка необходимо включать самые разнообразные занятия и игры, развивающие все стороны личности ребёнка: двигательную активность (навыки крупной и мелкой моторики), внимание, восприятие, мышление, память, умение понимать обращённую речь.Следует отметить, что в настоящее время в Российской Федерации складывается система помощи детям с синдромом раннего детского аутизма. Учитывая то обстоятельство, что пока общепринятого подхода к коррекции раннего детского аутизма в России не существует, следует пользоваться действующим законодательством и существующими нормативными актами, принимая во внимание положительные стороны наработанных методик, возможности их комбинирования и совмещения.
Нами была проведенотеоретикоприкладное исследованиецелью которой являлось изучениявозможностейиспользованияметодов альтернативной и дополнительной коммуникации в работе с детьми с РАС.Анализ результатов констатирующего эксперимента показалчто:1. процесс формирования коммуникативных навыков у детей с РАС, так же как и у детей с РДА,зависит от индивидуальноличностных особенностей ребенка, возраста с которого начался процесс формирования коммуникативных навыков и методического инструментария, который выбрал специалист для работы с детьми.2. использование методов альтернативной коммуникации для организации взаимодействия с детьми с РАС, способствуютналадить контакт между детьми и взрослыми. С помощью дополнительной коммуникации дети могут выражать собственные потребности, что значительно облегчает понимание и взаимодействие ребенка и окружающих его взрослых.
На этапе формирующего эксперимента мы разработали алгоритмкоррекционнойработыпоиспользованиюметодов альтернативной коммуникации длядетейс РАС.В процессе коррекционной работы мы решали следующие задачи:1.Развивитиенавыковобщения на основе использования методов альтернативной коммуникации (пиктограммы, карточки PECS, глобальное чтение).2. Научениедетей дифференцировать эмоциональные состояния по карточкам.3. Формированиенавыки управления своим поведением.В состав экспериментальной группы вошли дети, длякоторыххарактерны:низкий уровень развития эмоциональной и коммуникативноповеденческой сферы, поверхностный или враждебный характер контактов со взрослыми и сверстниками.Программа коррекционной работы рассчитана на 26 занятий, с частотой проведения 3 раза в неделю. Занятия проводятся индивидуально с каждым ребенком, 1520 минут в зависимости от индивидуальнотипологических особенностей ребенка.Коррекционное воздействие осуществлялось поэтапно:
Установочныйэтап. На первомэтапе, в зависимости от индивидуальнотипологических особенностей ребенка, проводится от 1 до 3 занятий. Главными задачамиэтого этапа являетсяустановка эмоционально положительного контакт с ребенком, снятие эмоционального напряжения и развитиеинтерес к совместной работе.На установочном этапе в работе с родителями проводится диагностикадетскородительских отношений. На данном этапе используются такие приемы как:1.Методы альтернативной коммуникации (пиктограммы эмоций);2.спонтанные игры;3.коммуникативные игры.Критерииперехода на следующий этап:а) Ребенок идет на контакт;б)ребенок проявляет эмоциональный отклик,интересуется совместной деятельностью;в) ребенок чувствует себя комфортно в процессе взаимодействия с психологом.
На коррекционно формирующем этапе проводится 1720 занятий.В задачи второго этапа входит развитие вербализации эмоций аутичного ребенка,организация целенаправленногоповедения и формированиесотрудничества ребенка с психологом.Так же на данном этапе проводится консультирование родителей по результатам диагностики и психологическое просвещение родителей, с целью оказания помощи в организации специальных условий для ребенка. На текущем этапе используются следующие приёмы:1.Методы альтернативной коммуникации (пиктограммы; карточки PECS,метод глобального чтения);2.игры с движениями и тактильными ощущениями; игры направленные на сенсорное развитие; 3.речевые игры; 4.игры направленные на снятие эмоционального напряжения.Критерии перехода на следующий этап: а) У ребенка организовано целенаправленное поведение;б) ребенок взаимодействует с специалистом, выполняет просьбы;в) ребенок самостоятельно называет эмоции по карточкам.
Закрепляющийэтап.На последнем этапе осуществляетсязакрепление полученных знаний и умений, проводится 3 занятия.Задачами третьего этапа является закреплениесформированныхна предыдущем этапе знанийи умений, консультированиеродителей по предупреждению эмоциональных перегрузок ребенка.Приемы используемые на данном этапе:1.Методы альтернативной коммуникации (пиктограммы, карточки PECS, метод глобального чтения);2.
коммуникативные игры;3.проективные методы.
Оценка эффективности коррекционных воздействий осуществлялась нами на основе следующих критериев:
сформированностьинтересак совместной работе;
повышение уровня развития эмоциональной сферы;
повышение уровня развития коммуникативноповеденческой сферы;
улучшениесотрудничества ребенка с взрослыми.
Таким образом, результаты нашего теоретикоприкладного исследования,позволяютсделать вывод,что внедрение методов альтернативной и дополнительной коммуникации в работу с детьми с расстройством аутического спектра улучшает эмоциональную и коммуникативноюстороны жизнедеятельности детей с РАС, повышают сотрудничество ребенка с окружающими его людьми.
Ссылка на источники1.Расстройство аутическогоспектра [Электронный ресурс]: Всемирная организация здравоохранения.–2016.–URL:http://www.who.int/mediacentre/factsheets/autismspectrumdisorders/ru[24.03.17]2.Мухина, В.С.Аутизм как компонент психического или личностного развития на этапах детства, отрочества, юности//Научный электронный журнал "Развитие личности".–2002.–№3 –С. 103112. URL: http://rlonline.ru/articles/302/132.html.
3.Лебединская К.С., Никольская О.С. Дефектологические проблемы раннего детского аутизма. Сообщение I/ О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М Либлинг // Аутичный ребенок. –Москва, 2005. –С.10–16.4.Шипицына, Л.М. Детский аутизм[Текст]: Хрестоматия / Л.М. Шипицына–СПб.: Международный университет семьи и ребенка им Р. Валленберга, 1997 . –С. 254.
5.Никольская, О.С. Детский аутизм: пути понимания и помощи [Электронный ресурс] / О.С. Никольская // Альманах Института коррекционной педагогики.–2014. –Альманах №18 –Электрон. ст. –Режим доступа: http://alldef.ru/ru/articles/almanah18/psihologicheskajaklassifikacijadetskogoautizma [15.04.16]6.Петровского, А.В. Словарь психология[Текст] / А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского –М.: издательской литературы 1990. –С. 32.7.Штягинова, Е.А. Альтернативная коммуникация [Текст]: методический сборник /Е.А. Штягинова –Новосибирск : 2012. С. 5–10; 21–26.8.Магутина, А. А. Альтернативные средства общения, используемые в коррекционной работе с не говорящими детьми[Текст] / А. А. Магутина // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI междунар. науч. конф. –Уфа, 2015. –С. 188190с.
