Учебное исследование как компонент технологии исследовательского обучения языку в основной школе
С.
А. ОмельчукБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Омельчук
С.
А. Учебное исследование как компонент технологии исследовательского обучения языку в основной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2012. – №12 (Декабрь). – С.
71–75. – URL:
http://e-koncept.ru/2012/12179.htm.
Аннотация. В статье определены дидактические основы учебного исследования как компонента технологии исследовательского обучения языку в основной школе. Выяснены существенные признаки и требования, которые предъявляют к учебному исследованию по языку, особенное внимание уделено его этапам.
Ключевые слова:
исследование, учебное исследование, способы обучения, этапность учебного исследования
Текст статьи
Омельчук Сергей Аркадьевич,кандидат педагогических наук, действительный член Украинской академии акмеологическихнаук, докторант кафедры языкознания, доцент кафедры языкового образования Херсонского государственного университета, г. Херсонomegas75@mail.ru
Учебное исследование как компонент технологииисследовательского обучения языку в основной школе
Аннотация. В статье определены дидактические основы учебного исследования как компонента технологии исследовательского обучения языку в основной школе. Выяснены существенные признаки и требования, которыепредъявляют к учебному исследованию по языку, особенное внимание уделено его этапам.Ключевые слова:исследование, учебное исследование, способы обучения, этапность учебного исследования.
Исследование –это «процесс научного изучения какоголибо объекта (предмета, явления –материального или идеального) с целью выявления его закономерностей возникновения, развития и изменения и преобразование его в интересах общества [1, с. 217]. Результатом исследования является получение новых знаний –объективной истины.Этимологически слова исследовать,исследование, исследовательский, исследовательобразованы от русского слова дослéд«хождение вслед», белорусского дóслед«исследование», польского dośledzenie, dośledzić«исследовать», верхнелужицкого doslĕdzić. Эти лексемы являются приставочным образованием от глагола следить, связанного со след; возможно, является калькой польского слова dośledzenie, которое, в свою очередь, соответствует словообразовательной модели французкогоinvestigation, образованного от латинского слова investīgātion, связанного с латинским investīgāre«исследовать, отыскивать по следам», образованным от основы имени существительного vestīgium«след»с приставкойin«на, в» [2].Психологопедагогический аспект сути учебного исследования раскрыто в трудах Н. Алексеева, Г.Балла, Д.Богоявленской, В.Зарецкого, М.Кларина, А.Леонтовича, И. Лернера, А. Матюшкина, А. Обухова, Л.Парамоновой, Л.Петерсон, А.Савенкова, А. Савченко, В.Сластенина, В.Слободчикова и других ученых. Решению этой проблемы в начале XXI века посвящены отдельные работы современных исследователей Л. Воробьевой, С.Воровщикова, А. Губенко, В.Далингера, А.Заболотного, А. Крамаренко, Г.Макотровой, А. Михно, Н.Недодатко, В.Пазынина, И.ПятницкойПоздняковой, О. Резиной, А. Соколюк, В.Химинца и др. Кроме того, психологические, дидактические и методические вопросы реализации исследовательского подхода к обучению языку, применения учебного исследования в школьнойязыковой практике, разработка технологии исследовательского обучения является предметом активного обсуждения на научных симпозиумах, научнопрактических конференциях, методических семинарах различных уровней (международных, всеукраинских, региональных).Таким образом, предпочтение активным методам обучения в современном языковом образовании, в частности технологии исследовательского обучения языкам, является актуальной проблемой лингводидактики.Цель статьи–выяснить суть и существенные признаки учебного исследования как компонента технологии исследовательского обучения языку, охарактеризовать его основные функции.Исследованиев психологопедагогическом аспекте понимается как «процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека» [3,с.2]. Авторы Концепции развития исследовательской деятельности учащихся А.Алексеев, А.Леонтович, А.Обухов, Л.Фомина исследованием называют «чистый», исконно свойственный человеку способ освоения действительности» [4, с.102]. Освещая проблему развития навыков освоения действительности у учащихся, «чистым» исследованием ученые считают «мыследеятельность вне науки».Одним из видов исследования является учебное исследованиекак компонентисследовательского метода обучения языку, что предусматривает «организацию поисковой творческой деятельности учащихся путем постановки новых для них проблем и проблемных задач» [5, с. 102]. К учебному исследованию по языку, как и к научному, предъявляют такие требования:объективность, воспроизводимость, доказательность, точность, этапность. Оно строится на применении: –специфических методов, присущих лингвистике как науке; –общих научных методов (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, формализация и др.); –общих философских методов (принцип всеобщей взаимосвязи и развития, единства противоположностей, взаимозависимости и взаимоперехода).Идеи исследовательского обучения находим уже в основном труде всемирно известного чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (1657г.). Быть умным творением, пишет ученый, означает «быть исследователем..., то есть знать, уметь называть и объяснять все, что содержит в себе мир» [6, с. 69]. Человек как разумное существо должно «приучаться не только читать в книгах и понимать взгляды других на вещи, или даже содержать их в памяти и выражать, но исамостоятельно осознавать их истинную сущность и использование» [7, с. 153].В главе ХVІ «Великой дидактики», где представлены общие требования к учению и обучению, Я.А. Коменский подчеркивал, что учитель должен исследовать все пути выявления познавательных способностей у учащихся и по обстоятельствам научить применять их в учебной деятельности.Для того чтобы обучение было полезным, по Я.А. Коменскому, упражнения «в слогѣ» нужно сочетать с упражнениями «въ мышленіи». Учащиеся должны научиться четко и легко определять происхождение слов, причины всех речевых оборотов (или конструкций) и «основы всех правил». Это будет иметь, помимо значительного удовольствия, и особую пользу, прокладывая путь к сознательному образованию, ведь таким образом «у учащихся открываются глаза на добровольное и самостоятельное познание одних предметов с других» [8, с. 291].Наиболее близким к концепции исследовательского обучения в мировой дидактике XIX века можно считать немецкого ученого и педагога А.Дистервега, согласно учению которого метод обучения каждого предмета должен соответствовать его принципу, то есть быть принципиально соответствующим: «Выкладывай историческое исторически,рациональное –рационально!» [9, с. 183]. Язык, как и математику, этику, философию, ученый относит к знаниям рациональным, изучение которых, отмечает А. Дистервег, требует высокой степени самостоятельности и мышления.Уровень развития ученика определяет метод обучения предмету. При этом эффективным ученый считает развивающее обучение, которое называетэлементарным, потому что «охватывает и развивает способности учащихся в самой их основе» [10, с. 157], а метод обучения –элементарным. Этот метод А.Дистервег противопоставляет догматическому, при котором учитель сообщает, преподает, учит догматически, аученик всегда обречен на пассивное восприятие информации, заучивание, списывание и т.д. «Кто четко не выясняет истинные основные элементы любого предмета, четко не выделяет их, не заставляет себя четко в них упражняться, тот учится лишь поверхностно и способствует обеднению собственного разума» [11, с. 284]. Таким образом, уверенное распознавание предметов и умение различать их по внешним признакам –начало учебного исследования.Элементарный метод А. Дистервег называет индуктивным, аналитическим, эвристическим. Плохой учитель подает истину, настоящий –учит находить ее. В связи с этим, основной задачей дидактики развивающего обучения философ считает «возбуждение» познавательных способностей учащихся, чтобы они формировались в поисках и усвоении истины, с учетом развития мышления ребенка, в соответствии с естественным путем познания.А. Дистервег выделяет два способа обучения, сравнивая их внутренние и внешние отличия.–сообщающий (тот, что требует в основном рецептивности или восприимчивости со стороны учеников), или догматический способ обучения: излагающийи вопросный (вопросноизлагающий, псевдовопросный –игра в вопросы).–развивающий (исследовательский, такой, что побуждает учащихся к самодеятельности), или эвристический метод обучения: излагающийи вопросный. При этом для основательного обучения нужно учитывать два условия: знание предмета как такового и умение применять его. Знание предмета, замечает А. Дистервег, означает не его пассивное восприятие, а самодеятельное усвоение. Однако предпочтение ученый придает не знаниям, а их усвоению: «Правильно предоставлять основное значение не предмету, а силе, приобретенной учеником благодаря его усвоению» [12, с. 164].Высокой степенью учительского искусства А. Дистергвег считал развивающетворческий, или исследовательский, способ обучения, который путем формулировки вопросов побуждает учащихся к размышлению, исследованию, изучению. Учитывая уровень развития учащихся, учитель осуществляет критическое, диалектическое, рациональное исследование, для того чтобыопределить известные положения, которые служили бы для установления новых истин в процессе непрерывной самодеятельности учащихся. При этом принцип самодеятельности как «средства и одновременно результата обучения» является одним из основных в теории воспитания А.Дистергвега и играет немаловажную роль в процессе учебного исследования. По педагогической концепции ученого, недостаточно, чтобы ученик был лишь внимательным, воспринимал изучаемый материал, запоминал и имел возможность воспроизводить его. Ученика нужно заставить работать самодеятельно, приучить к тому, чтобы собственными силами усвоить чтолибо; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои силы. А.Дистергвег в «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835г.) призывалучителей: «Заставляй ученика работать головой! Побуждай его переосмысливать материал, чтобы чувствовал в этом внутреннюю потребность! Подобно тому, как никто не может за него, то есть с пользой для него есть, пить и переваривать пищу, никто другой не может за него думать, за него учиться» [13, с. 174]. Таким образом, по убеждению «учителя немецких учителей», ученик должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен открыть ее.Широкое применение учебное исследование получило во второй половине ХХ –начале ХХI века в технологии исследовательского обучения естественноматематическим дисциплинам. Так, по мнению В.Далингера, учебное исследование «не только развивает мышление учащихся, но и способствует формированию высокого типа мышления –творческого мышления» [14]. К основным признакам учебного исследования ученый относит: формулировку познавательной проблемы и цели исследования; самостоятельное выполнение учащимися поисковой работы; направленность учебного исследования на получение новых знаний ина реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения.
Учебное исследование предполагает, вопервых, включение учащихся в процесс переоткрытия научных знаний (теорий), что способствует формированию и культивированию различных форм научной работы и теоретического мышления; вовторых, формирование такого типа исследовательской деятельности, который выводит на первый план порождение человеческого знания; втретьих, обучение учащихся логическим мыслительным операциям и процедурам исследования, формирование активности и целенаправленности мышления, развитие его гибкости.Выделим существенные признаки учебного исследования по языку.1.Оно является одним из типов мыследеятельности ученика, который интегрирует в себе процессы мышления, деятельности, коммуникации и рефлексии.2.Учебное исследование –это процесс активной поисковой познавательной деятельности учащихся, направленный на изучение языковой единицы (звука, слова, части слова, части речи, словосочетания, предложения, текста), определения связей между ними, выявление языковых закономерностей и т.д.3.Основным продуктом учебного исследования при изучении языка являются языковые знания (например, при изучении морфологии это знания о частях речи как морфологической единице, их морфологических признаках, особенностях изменения, правописания и образования, синтаксической роли, выразительных возможностях, морфологических нормах и т.д.), сформированные соответствующие практические умения и навыки (распознавать части речи, правильно определять их морфологические признаки, лексическое и грамматическое значение, склонять и спрягать их, образовывать различными способами, правильно писать, использовать в речи в соответствии с коммуникативной задачей, находить и исправлять грамматические ошибки и др.). В процессе учебного исследования, как и научного, происходит формирование и теоретическая и практическая систематизация объективных знаний о языковой системе.4.Учебное исследование направлено на развитие исследовательской компетентности, содержание которой отражает деятельностная (стратегическая) содержательная линия обучения языку (умение анализировать и моделировать языковые и внеязыковые понятия, явления, закономерности, сопоставлять и систематизировать их, выделять главное из числа второстепенного и т.п.).5.Учебное исследование предполагает относительную самостоятельность учащихся при выполнении определенного задания.6.Этапность учебного исследования.Д. Дьюи, один из основателей исследовательского обучения, описывая «полный акт мышления», выделил пять его этапов (ступеней), а именно: –ощущение трудности, выявление и определение ее; –выдвижение возможного замысла решения ее (формулировка гипотезы); –формулирование выводов (логическая проверка гипотезы);
Учебное исследование как компонент технологииисследовательского обучения языку в основной школе
Аннотация. В статье определены дидактические основы учебного исследования как компонента технологии исследовательского обучения языку в основной школе. Выяснены существенные признаки и требования, которыепредъявляют к учебному исследованию по языку, особенное внимание уделено его этапам.Ключевые слова:исследование, учебное исследование, способы обучения, этапность учебного исследования.
Исследование –это «процесс научного изучения какоголибо объекта (предмета, явления –материального или идеального) с целью выявления его закономерностей возникновения, развития и изменения и преобразование его в интересах общества [1, с. 217]. Результатом исследования является получение новых знаний –объективной истины.Этимологически слова исследовать,исследование, исследовательский, исследовательобразованы от русского слова дослéд«хождение вслед», белорусского дóслед«исследование», польского dośledzenie, dośledzić«исследовать», верхнелужицкого doslĕdzić. Эти лексемы являются приставочным образованием от глагола следить, связанного со след; возможно, является калькой польского слова dośledzenie, которое, в свою очередь, соответствует словообразовательной модели французкогоinvestigation, образованного от латинского слова investīgātion, связанного с латинским investīgāre«исследовать, отыскивать по следам», образованным от основы имени существительного vestīgium«след»с приставкойin«на, в» [2].Психологопедагогический аспект сути учебного исследования раскрыто в трудах Н. Алексеева, Г.Балла, Д.Богоявленской, В.Зарецкого, М.Кларина, А.Леонтовича, И. Лернера, А. Матюшкина, А. Обухова, Л.Парамоновой, Л.Петерсон, А.Савенкова, А. Савченко, В.Сластенина, В.Слободчикова и других ученых. Решению этой проблемы в начале XXI века посвящены отдельные работы современных исследователей Л. Воробьевой, С.Воровщикова, А. Губенко, В.Далингера, А.Заболотного, А. Крамаренко, Г.Макотровой, А. Михно, Н.Недодатко, В.Пазынина, И.ПятницкойПоздняковой, О. Резиной, А. Соколюк, В.Химинца и др. Кроме того, психологические, дидактические и методические вопросы реализации исследовательского подхода к обучению языку, применения учебного исследования в школьнойязыковой практике, разработка технологии исследовательского обучения является предметом активного обсуждения на научных симпозиумах, научнопрактических конференциях, методических семинарах различных уровней (международных, всеукраинских, региональных).Таким образом, предпочтение активным методам обучения в современном языковом образовании, в частности технологии исследовательского обучения языкам, является актуальной проблемой лингводидактики.Цель статьи–выяснить суть и существенные признаки учебного исследования как компонента технологии исследовательского обучения языку, охарактеризовать его основные функции.Исследованиев психологопедагогическом аспекте понимается как «процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека» [3,с.2]. Авторы Концепции развития исследовательской деятельности учащихся А.Алексеев, А.Леонтович, А.Обухов, Л.Фомина исследованием называют «чистый», исконно свойственный человеку способ освоения действительности» [4, с.102]. Освещая проблему развития навыков освоения действительности у учащихся, «чистым» исследованием ученые считают «мыследеятельность вне науки».Одним из видов исследования является учебное исследованиекак компонентисследовательского метода обучения языку, что предусматривает «организацию поисковой творческой деятельности учащихся путем постановки новых для них проблем и проблемных задач» [5, с. 102]. К учебному исследованию по языку, как и к научному, предъявляют такие требования:объективность, воспроизводимость, доказательность, точность, этапность. Оно строится на применении: –специфических методов, присущих лингвистике как науке; –общих научных методов (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия, формализация и др.); –общих философских методов (принцип всеобщей взаимосвязи и развития, единства противоположностей, взаимозависимости и взаимоперехода).Идеи исследовательского обучения находим уже в основном труде всемирно известного чешского педагога Я.А. Коменского «Великая дидактика» (1657г.). Быть умным творением, пишет ученый, означает «быть исследователем..., то есть знать, уметь называть и объяснять все, что содержит в себе мир» [6, с. 69]. Человек как разумное существо должно «приучаться не только читать в книгах и понимать взгляды других на вещи, или даже содержать их в памяти и выражать, но исамостоятельно осознавать их истинную сущность и использование» [7, с. 153].В главе ХVІ «Великой дидактики», где представлены общие требования к учению и обучению, Я.А. Коменский подчеркивал, что учитель должен исследовать все пути выявления познавательных способностей у учащихся и по обстоятельствам научить применять их в учебной деятельности.Для того чтобы обучение было полезным, по Я.А. Коменскому, упражнения «в слогѣ» нужно сочетать с упражнениями «въ мышленіи». Учащиеся должны научиться четко и легко определять происхождение слов, причины всех речевых оборотов (или конструкций) и «основы всех правил». Это будет иметь, помимо значительного удовольствия, и особую пользу, прокладывая путь к сознательному образованию, ведь таким образом «у учащихся открываются глаза на добровольное и самостоятельное познание одних предметов с других» [8, с. 291].Наиболее близким к концепции исследовательского обучения в мировой дидактике XIX века можно считать немецкого ученого и педагога А.Дистервега, согласно учению которого метод обучения каждого предмета должен соответствовать его принципу, то есть быть принципиально соответствующим: «Выкладывай историческое исторически,рациональное –рационально!» [9, с. 183]. Язык, как и математику, этику, философию, ученый относит к знаниям рациональным, изучение которых, отмечает А. Дистервег, требует высокой степени самостоятельности и мышления.Уровень развития ученика определяет метод обучения предмету. При этом эффективным ученый считает развивающее обучение, которое называетэлементарным, потому что «охватывает и развивает способности учащихся в самой их основе» [10, с. 157], а метод обучения –элементарным. Этот метод А.Дистервег противопоставляет догматическому, при котором учитель сообщает, преподает, учит догматически, аученик всегда обречен на пассивное восприятие информации, заучивание, списывание и т.д. «Кто четко не выясняет истинные основные элементы любого предмета, четко не выделяет их, не заставляет себя четко в них упражняться, тот учится лишь поверхностно и способствует обеднению собственного разума» [11, с. 284]. Таким образом, уверенное распознавание предметов и умение различать их по внешним признакам –начало учебного исследования.Элементарный метод А. Дистервег называет индуктивным, аналитическим, эвристическим. Плохой учитель подает истину, настоящий –учит находить ее. В связи с этим, основной задачей дидактики развивающего обучения философ считает «возбуждение» познавательных способностей учащихся, чтобы они формировались в поисках и усвоении истины, с учетом развития мышления ребенка, в соответствии с естественным путем познания.А. Дистервег выделяет два способа обучения, сравнивая их внутренние и внешние отличия.–сообщающий (тот, что требует в основном рецептивности или восприимчивости со стороны учеников), или догматический способ обучения: излагающийи вопросный (вопросноизлагающий, псевдовопросный –игра в вопросы).–развивающий (исследовательский, такой, что побуждает учащихся к самодеятельности), или эвристический метод обучения: излагающийи вопросный. При этом для основательного обучения нужно учитывать два условия: знание предмета как такового и умение применять его. Знание предмета, замечает А. Дистервег, означает не его пассивное восприятие, а самодеятельное усвоение. Однако предпочтение ученый придает не знаниям, а их усвоению: «Правильно предоставлять основное значение не предмету, а силе, приобретенной учеником благодаря его усвоению» [12, с. 164].Высокой степенью учительского искусства А. Дистергвег считал развивающетворческий, или исследовательский, способ обучения, который путем формулировки вопросов побуждает учащихся к размышлению, исследованию, изучению. Учитывая уровень развития учащихся, учитель осуществляет критическое, диалектическое, рациональное исследование, для того чтобыопределить известные положения, которые служили бы для установления новых истин в процессе непрерывной самодеятельности учащихся. При этом принцип самодеятельности как «средства и одновременно результата обучения» является одним из основных в теории воспитания А.Дистергвега и играет немаловажную роль в процессе учебного исследования. По педагогической концепции ученого, недостаточно, чтобы ученик был лишь внимательным, воспринимал изучаемый материал, запоминал и имел возможность воспроизводить его. Ученика нужно заставить работать самодеятельно, приучить к тому, чтобы собственными силами усвоить чтолибо; чтобы он самостоятельно думал, искал, проявлял себя, развивал свои силы. А.Дистергвег в «Руководстве к образованию немецких учителей» (1835г.) призывалучителей: «Заставляй ученика работать головой! Побуждай его переосмысливать материал, чтобы чувствовал в этом внутреннюю потребность! Подобно тому, как никто не может за него, то есть с пользой для него есть, пить и переваривать пищу, никто другой не может за него думать, за него учиться» [13, с. 174]. Таким образом, по убеждению «учителя немецких учителей», ученик должен воспринимать истину не как готовый результат, а должен открыть ее.Широкое применение учебное исследование получило во второй половине ХХ –начале ХХI века в технологии исследовательского обучения естественноматематическим дисциплинам. Так, по мнению В.Далингера, учебное исследование «не только развивает мышление учащихся, но и способствует формированию высокого типа мышления –творческого мышления» [14]. К основным признакам учебного исследования ученый относит: формулировку познавательной проблемы и цели исследования; самостоятельное выполнение учащимися поисковой работы; направленность учебного исследования на получение новых знаний ина реализацию дидактических, развивающих и воспитательных целей обучения.
Учебное исследование предполагает, вопервых, включение учащихся в процесс переоткрытия научных знаний (теорий), что способствует формированию и культивированию различных форм научной работы и теоретического мышления; вовторых, формирование такого типа исследовательской деятельности, который выводит на первый план порождение человеческого знания; втретьих, обучение учащихся логическим мыслительным операциям и процедурам исследования, формирование активности и целенаправленности мышления, развитие его гибкости.Выделим существенные признаки учебного исследования по языку.1.Оно является одним из типов мыследеятельности ученика, который интегрирует в себе процессы мышления, деятельности, коммуникации и рефлексии.2.Учебное исследование –это процесс активной поисковой познавательной деятельности учащихся, направленный на изучение языковой единицы (звука, слова, части слова, части речи, словосочетания, предложения, текста), определения связей между ними, выявление языковых закономерностей и т.д.3.Основным продуктом учебного исследования при изучении языка являются языковые знания (например, при изучении морфологии это знания о частях речи как морфологической единице, их морфологических признаках, особенностях изменения, правописания и образования, синтаксической роли, выразительных возможностях, морфологических нормах и т.д.), сформированные соответствующие практические умения и навыки (распознавать части речи, правильно определять их морфологические признаки, лексическое и грамматическое значение, склонять и спрягать их, образовывать различными способами, правильно писать, использовать в речи в соответствии с коммуникативной задачей, находить и исправлять грамматические ошибки и др.). В процессе учебного исследования, как и научного, происходит формирование и теоретическая и практическая систематизация объективных знаний о языковой системе.4.Учебное исследование направлено на развитие исследовательской компетентности, содержание которой отражает деятельностная (стратегическая) содержательная линия обучения языку (умение анализировать и моделировать языковые и внеязыковые понятия, явления, закономерности, сопоставлять и систематизировать их, выделять главное из числа второстепенного и т.п.).5.Учебное исследование предполагает относительную самостоятельность учащихся при выполнении определенного задания.6.Этапность учебного исследования.Д. Дьюи, один из основателей исследовательского обучения, описывая «полный акт мышления», выделил пять его этапов (ступеней), а именно: –ощущение трудности, выявление и определение ее; –выдвижение возможного замысла решения ее (формулировка гипотезы); –формулирование выводов (логическая проверка гипотезы);
