Методология диагностического анализа психолого-педагогического процесса
Международная
публикация
Л.
А. ХолоповаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Холопова
Л.
А.,
Кучерявенко
С.
В. Методология диагностического анализа психолого-педагогического процесса // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – № 1 (январь). – С.
21–25. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/13005.htm.
Аннотация. Статья посвящена популяризации авторской методологии диагностического анализа применительно к проблемам психолого-педагогической диагностики.
Текст статьи
Кучерявенко Сергей Владимирович,кандидат философских наук, доцент кафедры экономики и автоматизированных систем ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г. Юргаserg_kuch60@mail.ru
Холопова Любовь Алексеевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики и автоматизированных систем управления ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г. Юрга kholopova_53@mail.ru
Методология диагностического анализапсихологопедагогического процесса
Аннотация.Статья посвящена популяризации авторской методологии диагностического анализа применительно к проблемам психологопедагогической диагностики. Ключевые слова:диагностический анализ, диагностические технологии, диагностический аппарат.
Диагностический анализ, в отличие от традиционной диагностики, определяет основные элементы объектов диагноза, характер их изменений (от аберрации до патологии), атакже определяет дальнейшую стратегию отношений с исследуемым объектом, что наиболее важно в такого рода сложных системах, как общество, экономика, управление и т.д.Поэтому диагностический анализ нельзя сводить лишь к диагностической деятельности, поскольку таковой деятельностью будет именно процесс диагностирования с целью получения результата в виде диагноза. Диагностический анализ, который понимается нами как методология познания, в широком смысле также является деятельностью, как и сам процесс познания. Но при этом диагностический анализ –это специфическая деятельность, которая выступает не простов виде соответствующих действий, а именно в качестве методологии этой деятельности[1, с.12].Диагностический анализпредставляет собой особую форму анализа. Он занимает место между эмпирической и теоретической деятельностью, выступая как связующее звено. Начинаясь на уровне опыта, чувственной деятельности, он затем движется к теоретическим обобщениям, выявляя общее, отделяя его от частного, фиксируя как специфику, так и всеобщность анализируемого процесса, явления, объекта. Следовательно, диагностический анализ вбирает в себя кантианскую дихотомию процесса познания. Начинаясьс опыта, считал Кант, познание движется к выработке априорных категорий, которые обладают двумя качествами: всеобщностью и необходимостью. Опыт, по Канту, частичен, он не даёт полного знания. Априорное же знание несёт в себе искомую всеобщность, хотя и теряет при этом конкретность. В предисловии к первому изданию «Критики чистого разума» Кант писал, что человеческий разум «осаждают вопросы, от которых он не может уклониться, так как они навязаны ему его собственной природой, но в то же время он неможет ответить на них, так как они превосходят возможности человеческого разума». Он начинает искать ответы в собственном опыте, опираясь на который поднимается к «условиям более отдалённым», т.е. «выходит за пределы всякого возможного опыта», но здесь, как замечает Кант, начинаются затруднения (буквально: «он попадает во мрак»), появляются противоречия, которые приводят его «к заключению, что гдето в основе лежат скрытые ошибки, но обнаружить их он не в состоянии, так как основоположения, которыми он пользуется, выходят за пределы всякого опыта и в силу этого не признают уже критерия опыта» [2, с.60].Диагностический анализ должен объединять конкретность опыта, представляющую собой объективную картину мира, и понятийную универсальность. Диагностический анализ в какойто мерепризван преодолетьназванные Кантом противоречия познания,выйти за границы узкоспециального понимания диагноза и диагностики, опирающиеся исключительно на конкретночувственныйопыт.Таким образом, диагностический анализ оказываетсягораздо шире как собственно диагноза, выявляющего по преимуществу патологические отклонения, так и диагностирования как процесса этого выявления. Диагностический анализ становится не только одним из методов, используемых узкоспециальным знанием, но, вобрав в себя учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности, универсальность исследования сложных систем,как в их статике, так и в динамике, выступает в качестве методологии их познания. Диагностический анализ позволяет выявить соотношение между стабильностью и изменчивостью каждого явления мира, его нормой и патологией.Следовательно, диагностическому анализу должна быть присуща и особая форма мышления –диагностическое мышление, выступающее в качестве атрибута результативнойчеловеческой деятельности.Осознание того, что все разновидности деятельности, связанные сраспознаванием различного рода отклонений в течении процессов, имеют общие черты, ведёт к тому, чтопонятия «диагноз»и «диагностика»перешагнули границы традиционных областей –медицинской и технической, –используясь фактически в любой сфере. Изучение общих закономерностей диагностического анализа даёт возможность специалистам различных отраслей применять его общие методы и приёмы при анализе экономических, социальных, политических, экологических, психологических, образовательных и иных объектов с учётом особенностей природы этих сложных систем. Обычными стали такие термины, как педагогическая диагностика, диагноз состояния экономической системы, психодиагностика и др. Подчёркивая универсальный характер диагностики, Л.Б. Наумов предлагает понимать термин «диагностика»«… не в узко медицинском смысле, а в предельно расширенном толковании. Речь идет об эффективной мыслительной деятельности людей при решении любых задач, в основе которых лежат разграничение и распознавание сходных явлений» [3, с.113]. Многолетняя практика обязательного всеобщегообразования обратила внимание на то, что в его системе каждый из его участников с обеих сторон –со стороны педагогаи со стороны ученика –находятся в различных условиях и различном положении, составляя при этом единое целое. Даже если оставить за скобками разного рода социальные, экономические и прочие составляющие, то бросается в глаза различие у каждого участника педагогического процесса с той и другой стороны способностей, возможностей, уровня информированности, определённого рода культурных компонент: религиозных, этических, эстетических, этнических и т.п. И здесь возникает задача установления всех этих компонентов, выяснения их роли, качественных характеристик и прочего. Именно в этой связи появляется необходимость в своеобразной педагогической диагностике всех тех, кто задействован в этом процессе. Однако если медицинские и психологические характеристики каждого из участников педагогического процесса вполне могут быть продиагностированы на основе существующих методик итрадиций, то сфера педагогики, на наш взгляд, ещё в недостаточной степени пользуется методом диагностики, что и приводит к различного рода ошибкам в процессе общей испециальной подготовки каждого обучающегося к его будущей деятельности и вообще в процессе воспитания подрастающего поколения. Отсутствиеразработанных технологий педагогической диагностики оборачивается не только ошибками и сбоями в системе педагогики, но и прямо деструктивными последствиями, тем более опасными, так как речь идет о судьбах людей и в целом о будущем общества. Между тем, разработка ииспользование диагностических технологий в педагогическом процессе выявляет потенциальные возможности любого объекта диагностики, а также позволяет осуществлять педагогический процесс, основываясь не на догадках и предположениях, а на системном знании особенностей всех участников педагогического процесса. Поэтому столь важным представляется осуществление диагностирования в системе педагогики, где необходимо составление полного анамнеза (от греч.an mnēsis–воспоминание) каждого участника педагогического процесса –совокупности сведений об условиях жизни, имевшихся нарушениях в процессе её осуществления. Это знание позволит использовать его для профилактики, правильного воздействия на систему, объект, в том числе и на учащегося, на педагога и т.д. Будучи дополненной знаниями о неравновесном состоянии среды, тенденциях её развития, постановка диагностической задачи позволит определить стратегию необходимых действий,подготовить осуществление целей, стоящих перед каждым участником педагогического процесса и обществом в целом.Нужно отметить, что педагогика имеет каждый раз дело со сверхсложными системами, каковым является каждый элемент её осуществления. Это не только система «учащийся –педагог», но и система организации процесса познания, воспитания, развития, формирования и т.п., а также система отношений «школа (средняя и высшая) –общество». Поэтому при исследовании этих и иных, возникающих в педагогическом процессе связей и отношений,так важен системный подход, без которого невозможно осуществление диагностики. Отдельные попытки применения системного подхода к проблеме разрешения методологического дефицита в сфере педагогической диагностики предприняты в коллективной монографии, изданной под редакцией В.Д. Шадрикова. В ней, несмотря на известную мозаичность теоретических и методических результатов, изложены новые взгляды на разработку иприменение психодиагностических методик в учебной деятельности. Авторы основывали свои исследования на следующих методологических положениях:–системном подходе к диагностике способностей и личностных качеств как свойств функциональных психологических систем, обеспечивающих продуктивность познавательной и профессиональной деятельности и имеющих индивидуальную меру выраженности;–принципе научнометодической задачи, согласно которому процедура диагностики является этапом решения конкретнойпедагогической задачи и должна обладать практической эффективностью;–ситуационноличностном подходе к диагностике, когда в качестве диагностической процедуры выступает не тест, а целостная диагностическая ситуация, в которой взаимодействуют учащийся и педагог.На базе этих положений были сформулированы следующие принципы психологической диагностики интегральных познавательных способностей:–принцип деятельностноопосредованной диагностики, согласно которому диагностическая процедура должна предусматривать, прежде всего, моделированиенекоторой деятельности, в состав которой входил бы и изучаемый процесс;
Холопова Любовь Алексеевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики и автоматизированных систем управления ФГБОУ ВПО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», г. Юрга kholopova_53@mail.ru
Методология диагностического анализапсихологопедагогического процесса
Аннотация.Статья посвящена популяризации авторской методологии диагностического анализа применительно к проблемам психологопедагогической диагностики. Ключевые слова:диагностический анализ, диагностические технологии, диагностический аппарат.
Диагностический анализ, в отличие от традиционной диагностики, определяет основные элементы объектов диагноза, характер их изменений (от аберрации до патологии), атакже определяет дальнейшую стратегию отношений с исследуемым объектом, что наиболее важно в такого рода сложных системах, как общество, экономика, управление и т.д.Поэтому диагностический анализ нельзя сводить лишь к диагностической деятельности, поскольку таковой деятельностью будет именно процесс диагностирования с целью получения результата в виде диагноза. Диагностический анализ, который понимается нами как методология познания, в широком смысле также является деятельностью, как и сам процесс познания. Но при этом диагностический анализ –это специфическая деятельность, которая выступает не простов виде соответствующих действий, а именно в качестве методологии этой деятельности[1, с.12].Диагностический анализпредставляет собой особую форму анализа. Он занимает место между эмпирической и теоретической деятельностью, выступая как связующее звено. Начинаясь на уровне опыта, чувственной деятельности, он затем движется к теоретическим обобщениям, выявляя общее, отделяя его от частного, фиксируя как специфику, так и всеобщность анализируемого процесса, явления, объекта. Следовательно, диагностический анализ вбирает в себя кантианскую дихотомию процесса познания. Начинаясьс опыта, считал Кант, познание движется к выработке априорных категорий, которые обладают двумя качествами: всеобщностью и необходимостью. Опыт, по Канту, частичен, он не даёт полного знания. Априорное же знание несёт в себе искомую всеобщность, хотя и теряет при этом конкретность. В предисловии к первому изданию «Критики чистого разума» Кант писал, что человеческий разум «осаждают вопросы, от которых он не может уклониться, так как они навязаны ему его собственной природой, но в то же время он неможет ответить на них, так как они превосходят возможности человеческого разума». Он начинает искать ответы в собственном опыте, опираясь на который поднимается к «условиям более отдалённым», т.е. «выходит за пределы всякого возможного опыта», но здесь, как замечает Кант, начинаются затруднения (буквально: «он попадает во мрак»), появляются противоречия, которые приводят его «к заключению, что гдето в основе лежат скрытые ошибки, но обнаружить их он не в состоянии, так как основоположения, которыми он пользуется, выходят за пределы всякого опыта и в силу этого не признают уже критерия опыта» [2, с.60].Диагностический анализ должен объединять конкретность опыта, представляющую собой объективную картину мира, и понятийную универсальность. Диагностический анализ в какойто мерепризван преодолетьназванные Кантом противоречия познания,выйти за границы узкоспециального понимания диагноза и диагностики, опирающиеся исключительно на конкретночувственныйопыт.Таким образом, диагностический анализ оказываетсягораздо шире как собственно диагноза, выявляющего по преимуществу патологические отклонения, так и диагностирования как процесса этого выявления. Диагностический анализ становится не только одним из методов, используемых узкоспециальным знанием, но, вобрав в себя учение о способах организации и построения теоретической и практической деятельности, универсальность исследования сложных систем,как в их статике, так и в динамике, выступает в качестве методологии их познания. Диагностический анализ позволяет выявить соотношение между стабильностью и изменчивостью каждого явления мира, его нормой и патологией.Следовательно, диагностическому анализу должна быть присуща и особая форма мышления –диагностическое мышление, выступающее в качестве атрибута результативнойчеловеческой деятельности.Осознание того, что все разновидности деятельности, связанные сраспознаванием различного рода отклонений в течении процессов, имеют общие черты, ведёт к тому, чтопонятия «диагноз»и «диагностика»перешагнули границы традиционных областей –медицинской и технической, –используясь фактически в любой сфере. Изучение общих закономерностей диагностического анализа даёт возможность специалистам различных отраслей применять его общие методы и приёмы при анализе экономических, социальных, политических, экологических, психологических, образовательных и иных объектов с учётом особенностей природы этих сложных систем. Обычными стали такие термины, как педагогическая диагностика, диагноз состояния экономической системы, психодиагностика и др. Подчёркивая универсальный характер диагностики, Л.Б. Наумов предлагает понимать термин «диагностика»«… не в узко медицинском смысле, а в предельно расширенном толковании. Речь идет об эффективной мыслительной деятельности людей при решении любых задач, в основе которых лежат разграничение и распознавание сходных явлений» [3, с.113]. Многолетняя практика обязательного всеобщегообразования обратила внимание на то, что в его системе каждый из его участников с обеих сторон –со стороны педагогаи со стороны ученика –находятся в различных условиях и различном положении, составляя при этом единое целое. Даже если оставить за скобками разного рода социальные, экономические и прочие составляющие, то бросается в глаза различие у каждого участника педагогического процесса с той и другой стороны способностей, возможностей, уровня информированности, определённого рода культурных компонент: религиозных, этических, эстетических, этнических и т.п. И здесь возникает задача установления всех этих компонентов, выяснения их роли, качественных характеристик и прочего. Именно в этой связи появляется необходимость в своеобразной педагогической диагностике всех тех, кто задействован в этом процессе. Однако если медицинские и психологические характеристики каждого из участников педагогического процесса вполне могут быть продиагностированы на основе существующих методик итрадиций, то сфера педагогики, на наш взгляд, ещё в недостаточной степени пользуется методом диагностики, что и приводит к различного рода ошибкам в процессе общей испециальной подготовки каждого обучающегося к его будущей деятельности и вообще в процессе воспитания подрастающего поколения. Отсутствиеразработанных технологий педагогической диагностики оборачивается не только ошибками и сбоями в системе педагогики, но и прямо деструктивными последствиями, тем более опасными, так как речь идет о судьбах людей и в целом о будущем общества. Между тем, разработка ииспользование диагностических технологий в педагогическом процессе выявляет потенциальные возможности любого объекта диагностики, а также позволяет осуществлять педагогический процесс, основываясь не на догадках и предположениях, а на системном знании особенностей всех участников педагогического процесса. Поэтому столь важным представляется осуществление диагностирования в системе педагогики, где необходимо составление полного анамнеза (от греч.an mnēsis–воспоминание) каждого участника педагогического процесса –совокупности сведений об условиях жизни, имевшихся нарушениях в процессе её осуществления. Это знание позволит использовать его для профилактики, правильного воздействия на систему, объект, в том числе и на учащегося, на педагога и т.д. Будучи дополненной знаниями о неравновесном состоянии среды, тенденциях её развития, постановка диагностической задачи позволит определить стратегию необходимых действий,подготовить осуществление целей, стоящих перед каждым участником педагогического процесса и обществом в целом.Нужно отметить, что педагогика имеет каждый раз дело со сверхсложными системами, каковым является каждый элемент её осуществления. Это не только система «учащийся –педагог», но и система организации процесса познания, воспитания, развития, формирования и т.п., а также система отношений «школа (средняя и высшая) –общество». Поэтому при исследовании этих и иных, возникающих в педагогическом процессе связей и отношений,так важен системный подход, без которого невозможно осуществление диагностики. Отдельные попытки применения системного подхода к проблеме разрешения методологического дефицита в сфере педагогической диагностики предприняты в коллективной монографии, изданной под редакцией В.Д. Шадрикова. В ней, несмотря на известную мозаичность теоретических и методических результатов, изложены новые взгляды на разработку иприменение психодиагностических методик в учебной деятельности. Авторы основывали свои исследования на следующих методологических положениях:–системном подходе к диагностике способностей и личностных качеств как свойств функциональных психологических систем, обеспечивающих продуктивность познавательной и профессиональной деятельности и имеющих индивидуальную меру выраженности;–принципе научнометодической задачи, согласно которому процедура диагностики является этапом решения конкретнойпедагогической задачи и должна обладать практической эффективностью;–ситуационноличностном подходе к диагностике, когда в качестве диагностической процедуры выступает не тест, а целостная диагностическая ситуация, в которой взаимодействуют учащийся и педагог.На базе этих положений были сформулированы следующие принципы психологической диагностики интегральных познавательных способностей:–принцип деятельностноопосредованной диагностики, согласно которому диагностическая процедура должна предусматривать, прежде всего, моделированиенекоторой деятельности, в состав которой входил бы и изучаемый процесс;
