Основные принципы формирования иноязычной учебной компетентности

Библиографическое описание статьи для цитирования:
Солонина Л. В. Основные принципы формирования иноязычной учебной компетентности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2013. – № 11 (ноябрь). – С. 36–40. – URL: http://e-koncept.ru/2013/13220.htm.
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования иноязычной учебной компетентности студентов языкового факультета педагогического вуза. В статье рассматривается понятие иноязычной учебной компетентности, приводится его компонентный состав, дается краткая функционально-содержательная характеристика и подробно анализируются требования, выдвигаемые к комплексу упражнений, являющихся ключевым звеном в процессе формирования данного вида компетентности.
Раздел: Отдельные вопросы сферы образования
Комментарии
Нет комментариев
Оставить комментарий
Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы комментировать.
Текст статьи
Солонина Лариса Валерьевна,кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого языка и методики его преподаванияФГБОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт», г. Шадринскsololav@mail.ru

Основные принципы формирования иноязычной учебной компетентности

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования иноязычной учебной компетентности студентов языкового факультета педагогического вуза. В статье рассматривается понятие иноязычной учебной компетентности, приводится его компонентный состав, дается краткая функциональносодержательная характеристика и подробно анализируются требования, выдвигаемые к комплексу упражнений, являющихся ключевым звеном в процессе формирования данного вида компетентности.Ключевые слова: учебнаякомпетентность, формирование, принципы, иностранный язык, профессиональное языковое образование.

Проблема повышения качества образования вообще и профессионального языкового образования в частности, как и формируемый на этой основе компетентностный подход к образованию требуют нового видения самого содержания образования, его методов и технологий. Существующая потребность современного общества в личности профессионалалингвиста, способного к самостоятельному овладению иностранным языком, умеющего учить язык, знающего, как осуществить эту деятельность оптимально, подтверждает необходимость теоретической и практической разработки методики развития иноязычной учебной компетентности будущего учителя иностранного языка (ИЯ).В ходе анализа психологопедагогической и методической литературы были выявлены основания для разграничения понятий профессиональной практикоязыковой самообразовательной и иноязычной учебной компетентности (вторая является исходной основой для формирования первой), которые составляют профессиональную познавательную компетентность, входящую в состав профессиональной компетентности будущего учителя ИЯ. Иноязычную учебную компетентность мы рассматриваем как способность к эффективной самостоятельной учебной деятельности по овладению ИЯ в процессе обучения в условиях взаимодействия функционирующего и постепенно редуцирующегося педагогического управления и формирующегося и нарастающего самоуправления. Компонентамиучебной компетентностиявляются: необходимая базовая мотивация и определенные убеждения (субъектная позиция); метакогнитивные знания («методический минимум»); умения (владение действиями); соответствующие личностные качества.Анализ «методической действительности», которая рассматривается нами как действительность положения дел в связи с развитием учебной компетентности применительно к учебнопрограммным документам, учебным пособиям, реальностям учебного процесса (позиция обучающихся и обучающих, состояние обучения по материалам литературных данных, опросов, тестов, наблюдений) подтвердил содержательную неполноту и, прежде всего, отсутствие обоснованного комплексного подхода к процессу развития иноязычной учебной компетентности студентов, что не согласуется с целеустановкойна развитие личности педагога, готового постоянно самосовершенствоваться, пополнять собственные знания, развивать практические умения и навыки. Это обусловило необходимость выявления функциональнодеятельностного содержания иноязычной учебной компетентности. Были выделены умения, относящиеся к составу развиваемой учебной компетентности, необходимые для их реализации знания, а также общефункциональные характеристики учебной компетентности, т. е.свойственные ей признаки, без которых она не может функционировать. В состав иноязычной учебной компетентности входят аутометодические метакогнитивные (функция общего аутометодического управления познавательными процессами) и аутометодически профилированные объектные умения (функция совершенствования иноязычных умений и навыков). Неотъемлемым компонентом иноязычной учебной компетентности являются метакогнитивные знания, которые призваны способствовать оптимальному и эффективному овладению всеми видами умений. Среди личностных качеств, входящих в состав иноязычной учебной компетентности мы выделили целеустремленность, организованность, самостоятельность, работоспособность, гибкость, ответственность, дисциплинированность, инициативность, настойчивость, внимательность, интеллектуальные качества.Опираясь на эти положения, мы предприняли попытку сформулировать общие требования к комплексу упражнений для развития иноязычной учебной компетентности. Мы будем пользоваться термином «комплекс упражнений», т. к. речь идет о развитии сравнительно ограниченной группы умений.Содержаниеобучения иностранным языкам всегда зависит от целей обучения. Они же определяют выбор упражнений и критерии, по которым они объединяются в определенную систему. Процессстановления иноязычной учебной компетентности предполагает функционирование специального комплекса упражнений, имеющих своей целью формирование и развитие составляющих компонентов данного вида компетентности. Посколькуразвитие иноязычной учебной компетентности проходит в практическом курсе иностранного языка, необходимо соотнести это развитие с общедидактическими и методическими принципами обучения ИЯ. Н.Д.Гальскова и Н.И.Гез выделяют следующие общедидактические принципы [1]: Принцип личностноориентированной направленности обучения. По мнению А.А.Леонтьева такая направленность обучения ИЯ «призвана развивать умение осознанно планировать свое развитие, понимать динамику последнего и самостоятельно учиться, формировать в ученике систему личностных свойств и качеств, способствующих его саморазвитию: мотивацию, рефлексию, системные знания» и т. д. [2]. Соответственно упражнения нашего комплекса также должны иметь соответствующую направленность, тем более что указанные компоненты входят в состав самой учебной компетентности.Принцип сознательности требует осознания учащимися осваиваемых действий и операций с языковым материалом, поскольку основу взаимосвязанного коммуникативного, социокультурного и когнитивного развития обучающихся должны составлять умение сознательно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка [3]. В нашем случае соблюдение данного требования предполагает определенное содействие отдельных упражнений и комплекса в целом тому, чтобы обучаемый сам осознанно управлял процессом индивидуального усвоения языка.Обучение ИЯ должно строиться как творческий процесс. Творческий характер процесса обучения ИЯ проявляется в том, что обучающийся, решая те или иные коммуникативные (и учебные) задачи, реализует собственные намерения, т. е.действует от своего лица[4]. Упражнения комплекса должны, таким образом, предоставлять студентам возможность для самостоятельного переноса усваиваемых илиусвоенных ранее знаний, навыков и умений в новый контекст их использования. Содержание упражнений предполагает не просто механическое усвоение, а его интеллектуальную и творческую переработку, призвано способствовать саморазвитию и саморефлексии обучающихся. Принцип деятельностногохарактера обучения ИЯ или активности. Так как «подлинно деятельностный подход к обучению ИЯ можно реализовать только при условии, если оно будет спланировано с точки зрения специфики усвоения учащимися ИЯ» [5], то и в упражнениях для развития иноязычной учебной компетентности должна учитываться эта специфика.Если мы говорим о деятельностной основе процесса обучения ИЯ, то парадигма отношений субъектов учебного процесса должна носить многосторонний характер (часто такое общение является односторонним –от преподавателя к студенту). Задания упражнений должны обуславливать интерактивный (направленный на взаимодействие) характер обучения и способствовать развитию у учащегося умения самостоятельно осуществлять как коммуникативную так и учебную деятельность, т.е. проявлять себя в качестве самостоятельного и полноправного участника этой деятельности [6]. Обучение ИЯ должно быть направлено на формирование автономии учащегося в учебнойдеятельности по овладению ИЯ. По мнению Г.М.Бурденюк, «Самостоятельная учебная деятельность как самоуправляемая система в качестве подсистем включает два активных компонента–деятельность обучающего и деятельность обучающихся, находящихся во взаимодействии, взаимопроникновении и постоянном обоюдном саморегулировании, самосовершенствовании (деятельность обучающего не обязательно предполагает его личное присутствие, т.к. она материализована в дидактических целях, материалах, указаниях, созданных им условиях, подобранных средствах управления и т.д.)» [7]. Следовательно, наша задача и задача нашего комплекса упражнений заключается в том, чтобы помочь каждому студенту осознать свой индивидуальный путь овладения илиусвоения ИЯ.Чтокасается методическихпринципов обучения ИЯ, то здесь приоритет авторы отдают трем принципам:Принцип коммуникативнойнаправленностиобучения.Как известно, в методике обучения иностранным языкам основной смысл принципа коммуникативной направленности заключается в понимании того, что главным объектом обучения является речевая деятельность на изучаемом языке, или общение на этом языке в различных видах речевой деятельности [8]. Современная сущность обучения ИЯ предполагает еще и формирование у него комплекса личностных качеств и умений, которые присущи поликультурной языковой личности и которые могут и не иметь прямой связи с вербальными способностями учащегося [9]. Этот принцип требует от нашего комплекса упражнений ориентации на развитие у обучающихся способности и готовности осуществлять общение на ИЯ и способности к адекватному взаимодействию с представителями иных культур («формирование черт поликультурной языковой личности»).Принцип взаимосвязанного обученияосновнымвидамречевойдеятельности (обучение в условиях общения, приближенного к реальному общению). Важно, чтобы обучающиеся с самого начала учились общаться на ИЯ в естественной форме, присущей носителям этого языка, результатом чего должно быть овладение ими способами социального взаимодействия, т.е. приемами и средствами взаимодействия. При этом необходимо учитывать прогрессию в становлении речевых умений, обеспечивать повторяемость материала и предлагать адекватные средства и формы контроля успешности обучения [10]. Комплекс упражнений, таким образом, должен учитывать специфику каждого вида речевой деятельности и одновременно развивать их в комплексе (как коммуникативную компетентность), обеспечивая адекватность содержания упражнений определенному этапу становления речевых умений.Принцип ориентации на родную лингвокультуру (на родной язык) учащегося. «Владение родным языком следует использовать при обучении ИЯ, поставив это владение на службу овладения неродным языком» [11]. Это означает для нас необходимость интеграции в комплекс упражнений идеи об опоре на имеющийся у студентов опыт в родном языке и о переносе ряда умений из родного языка на процесс овладения ИЯ.Далее следует проанализировать еще ряд специальных требований, являющихся, по нашему мнению, существенными в процессе развития иноязычной учебной компетентности на начальном этапе профессионального языкового образования.

Поскольку мы планируем развивать иноязычную учебную компетентность у студентов факультета иностранных языков педвуза, то при выдвижении требований к комплексу упражнений целесообразно исходить и из особенностей процесса обучения в вузе. Основной особенностью этого процесса является тот фактор, что «данное профессиональное обучение осуществляется на основе среднего образования, и требованиепреемственности в обучении учебновоспитательного процесса в средней и высшей школе является поэтому основополагающим, особенно при обучении иностранному языку» [12]. При этом преемственность в обучении, по мнению А.Л.Бердичевского, должна осуществляться на всех уровнях системы: содержания, методов, средств и форм обучения.Данное требование непосредственно согласуется с требованием учета этапа обучения. Поскольку наш комплекс упражнений рассчитан, в первую очередь, на студентов первого курса, то следует учесть уровень их языкового развития, их языковой подготовки. Поскольку студенты первого курса –это, в большинстве своем, «вчерашние школьники», выпускники средней школы (некоторые окончили средние профессиональные учебные заведения), то и их подготовка по ИЯ соответствует уровню программы средней школы. И поэтому при разработке комплекса упражнений мы обязаны учесть данное обстоятельство и согласовать предметное содержание (их языковое наполнение) с уровнем подготовки (как языковой, так и речевой) выпускника средней школы, в первую очередь это касается начального этапа обучения (периода адаптации). Это и должно послужить реализации требования учета этапа обучения.

Для социальнопсихологической характеристики студенчества важно, что этот этап развития жизни человека связан с формированием относительной экономической самостоятельности, установлением спортивных рекордов, художественных, технических и научных достижений, что должно учитываться преподавателем в содержании,проблематике и приемах организации учебной деятельности и педагогического общения в вузе. «Перед преподавателем стоит ответственная психологопедагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает, прежде всего,необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретномучебном материале и четкую организацию упражнений по их формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на первом курсе» [13]. Чтобыпомочь студенту осознать себя субъектом деятельности, носителем определенных общественных ценностей, сформировать его мировоззрение, развить его рефлексию, преподаватель обязан думать об «усилении диалогичности обучения, специальной организации педагогическогообщения, создании для студентов условий возможности отстаивать свои взгляды, цели, жизненные позиции в процессе учебновоспитательной работы в учебном заведении» [14].Выделив группы умений и личностные качества иноязычной учебной компетентности, мы считаем, что комплекс упражнений должен соответствовать требованию адекватности формируемым умениям и целевым личностным качествам. Следовательно, комплекс упражнений для развития иноязычной учебной компетентности должен содержать следующие группыупражнений,направленные на формирование и развитие основных групп умений и соответствующих личностных качеств, а именно: аутометодические метакогнитивные упражнения и аутометодически профилированныеобъектные упражнения.Кроме того, внутри основных групп умений иноязычной учебной компетентности нами были выделены подгруппы умений, формирование которых должно осуществляться в процессе выполнения соответствующих типовупражнений.Важным требованием к разработке комплекса упражнений для развития иноязычной учебной компетентности является требование поэтапности формирования этих умений. На возможность поэтапного формирования умений указывали И.А.Зимняя, И.Л.Бим, В.Л.Скалкин, Т.С.Серова, С.Ф.Шатилов, и др. По мнению Н.Ю.Бугримовой, процесс формирования самообразовательных умений включает в себяследующиетри этапа.1.Подготовительный(постановка задач, требующих овладения соответствующими умениями, определение уровня их сформированности).2.Этап осмысления(осознание, усвоение знаний и правил, необходимых для формирования умений, использования новых приемов и способов работы, созданных другими).3.Этап осуществления(использование приобретенных знаний, умений в новых ситуациях).Мы поддерживаем эту точку зрения и считаем, что учебные умения в овладении ИЯ можно и нужноформировать с учетом этих трех этапов. Данное требование также должно найти свое отражение в разрабатываемом нами комплексе упражнений, оно предполагает ориентировку отдельных элементов комплекса –упражнений –на один из выше названных этапов. В методической литературе действия, осуществляемые студентами в ходе самостоятельной учебной деятельности, дифференцируются по степени познавательной самостоятельности.Так, П.И.Пидкасистый выделяет следующие типы самостоятельных работ по степени проявления познавательной самостоятельности, в процессе выполнения которых «создаются необходимые предпосылки для постепенного перерастания контроля в самоконтроль, обучения в самообучение, т. е.для формирования у студентов опыта самообразовательной деятельности» [15]: воспроизводящие по образцу; реконструктивновариативные;частичнопоисковые и эвристические; исследовательские.Для студентов начального этапа обучения приемлемыми будут первые три типа заданий для самостоятельной учебной деятельности. Согласно И.А.Гиниатуллину, по степени проявления познавательной самостоятельности можно различать три основных вида самостоятельной учебной деятельности: регламентируемую, осуществляемую на базе развернутых внешних опор; ориентируемую, проводимую с помощью редуцированных опор;подлинносамостоятельную, совершающуюся без внешних дидактических опор [16]. Подлинносамостоятельная деятельность и в этой классификации нетипична для начального этапа обучения ИЯ. В соответствии с необходимостью создания условий дляпостепенного повышения уровня самостоятельности студентов в начале опытного обучения упражнения могут выполняться по развернутым дидактическим опорам, например, в виде:алгоритмических правил или предписаний (в форме вербальных предписаний, схем, таблиц, памятокинструкций (конкретные указания о необходимости определенных действийилишагов); памятоксоветов (рекомендации, при каких условиях тоилииное действие осуществляется успешнее).Таким образом, регламентируемая и ориентируемая самостоятельная учебная деятельностьпредполагают наличие алгоритма учения; деление самостоятельной работы на шаги; предъявление студенту в каждом шаге учебной задачи; предоставление ему средства для самоконтроля (ключа); оперативную коррекцию возможных ошибок; выполнениедополнительных заданий в случае ошибок.Обращает на себя внимание тот факт, что авторы концепций по формированию познавательной самостоятельности (Г.М.Бурденюк, И.А.Гиниатуллин, П.И.Пидкасистый и др.), несмотря на некоторые различия в деталях сходятся во мнении, что для формирования умений самостоятельной учебной деятельности определяющим является ограниченная редукция внешнего управления, сокращение опор, ориентировочной основы действий и на этой основе формирование самоуправления как личностного качества субъекта самообразовательной деятельности. Таким образом, при разработке упражнений для развития иноязычной учебной компетентности должно быть учтено требование нарастанияпознавательнойсамостоятельностиот регламентируемой через ориентируемую доотдельных проявлений подлинносамостоятельной учебной деятельности, что предполагает отличия в формулировках заданий для упражнений, наличие или отсутствие дидактических опор в процессе выполнения заданий, разные формы контроля или самоконтроля результатови т. п. Развитие иноязычной учебной компетентности студентов первого курса факультета иностранных языков требует также и учета межаспектных и междисциплинарных связей в учебном процессе. Межаспектные связи должны приниматься во внимание в практическом курсе ИЯ. Различные аспекты языка (лексический, грамматический, фонетический) рассматриваются в неразрывной связи в рамках практически любого упражнения, в т. ч. и упражнений для развития иноязычной учебной компетентности.Таким образом, разработка комплекса упражнений для развития иноязычной учебной компетентности студентов специального факультета вуза на занятиях по практическому курсу ИЯ должна осуществляться с учетом следующих принципов и требований.1.Общедидактических принципов обучения ИЯ: личностноориентированной направленности учебного процесса;сознательности;творческой направленности;деятельностного характера обучения;развития автономии учащегося в учебной деятельности по овладению ИЯ.2.Методических принципов обученияИЯ:коммуникативной направленности обучения; взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности;ориентации на родную лингвокультуру (на родной язык).3.Специальных требований:

преемственности в обучении; учета этапа обучения;адекватностиформируемымумениями целевым личностным качествам; поэтапности формирования умений; нарастанияпознавательной самостоятельности;учета межаспектных и междисциплинарных связей.

Ссылки на источники1.ГальсковаН.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика. –М.: Академия, 2004.–336 с.2.LeontjewA.A. Sprachesollnicht“fremd”sein// Lerntheorie. Tätigkeitstheorie. Fremdsprachenunterricht/ Hrsg. S. Ehlers. –München, 1995.3.ГальсковаН.Д., Гез Н.И.Указ. соч.4.Там же.5.Там же.6.Там же.7.Бурденюк Г.М. Управление самостоятельной учебной деятельностью при обучении иностранным языкам взрослых: дис. ... докт. пед. наук.–М, 1993.8.Миролюбов А.А. Сознательносопоставительный метод обучения иностранным языкам. –М., 1998. 9.ГальсковаН.Д., Гез Н.И.Указ. соч.10.Там же.11.Миролюбов А.А.Указ. соч.12.БердичевскийА. Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. –М.: Высшая школа, 1989. 13.ЗимняяИ. А. Педагогическая психология. –М.: Логос, 2003.14.Там же.15.Пидкасистый П. И.,Пасекунов А.Е. Навыки самообразования –важная цель обучения // Вестник высшей школы. –1987. –№ 4.–С. 31–34.16.Гиниатуллин И.А. Самостоятельная учебная деятельность по овладению иностранным языком на специальном факультете. –Свердловск, 1990.

Solonina Larisa,candidate of Pedagogic Sciences, associate professor at the chair of the German language and methods of teaching, Shadrinsk State Teacher Training Institute, Shadrinsk sololav@mail.ruBasic principles of forming foreign language learning competenceAbstract.The article is devoted to the problem of languagepractice learning competence of student of the faculty of foreign languages at the teacher training university. The author gives the definition of languagepractice learning competence, describes its structural components, characterizing their functions and contents,and analyzes demands which make basic component of the process of forming this kind of competence. Keywords:learning competence, forming, principles, foreign language, professional language education.

Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»