Прагматизм дискурса высшего образования в России и место в нем философской дисциплины.
С.
Н. РодыгинаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Родыгина
С.
Н. Прагматизм дискурса высшего образования в России и место в нем философской дисциплины. // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
581–585. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53118.htm.
Аннотация. Статья посвящена анализу проблем содержания и преподавания дисциплины «Философия» в высших учебных заведениях в условиях реализации компетентностого подхода.
Ключевые слова:
компетенции, образовательный дискурс, формирование мировоззрения студента, прагматизм в системе образования, формируемые в рамках изучения философии, практическое применение философских знаний
Текст статьи
Родыгина С.Н., к.ф.н.,зав. кафедрой ОГСЭ КФ МФЮА, г. Киров.Konfetkakirov@yandexl.ru
Прагматизм дискурса высшего образования в России и место в нем философской дисциплины.
Статья посвящена анализу проблем содержания и преподавания дисциплины «Философия» в высших учебных заведениях в условиях реализации компетентностого подхода.
Образовательный дискурс, формирование мировоззрения студента, прагматизм в системе образования, компетенции, формируемые в рамках изучения философии, практическое применение философских знаний.
«Вдумайтесь, зачем мои подчиненные, …получившие хорошее российское образование, стремятся выглядеть тупее, чем они есть на самом деле? Образование в его классическом понимании. Не узкопрофильное, а разноплановое. Пусть не всегда глубокое по сути, но открывающее для сознания выпускника широкий горизонт для приложения усилий. Образование, ставящее системное мышление выше системного потребления. Кто из них дорожит этим?» (С.Минаев. Духless: Повесть о ненастоящем человеке).
Основная задача философии как учебной дисциплины познакомить студентов с достижениями мирового интеллектуального наследства. Несмотря на то, что подавляющее большинство слушателей (особенно на этапе обучения), не понимают ценности предмета, знания, предлагаемые им на занятиях по философии, помогают осуществлению социальной и личностноважной работы мировоззренческому конституированию.Эта духовная и интеллектуальная работа личности сопряжена и расширением кругозора, что в свою очередь обеспечивает и профессиональный рост будущего специалиста.Введение компетентностного подхода в систему высшего образования привело к ряду принципиальных изменений в этой логической цепочке. В первую очередь изменилась оценочная составляющая образовательного дискурса. Теперь от выпускника требуется демонстрировать не столько широту кругозора и умение УСВАИВАТЬ (присваивать, опосредовать, перерабатывать, дополнять, соотносить) информацию, сколько ПРИМЕНЯТЬ НА ПРАКТИКЕ предложенные в контексте занятий единицы информации. Такой подход приоритетен в отношении узкопрофессиональных дисциплин, требующих отработки конкретных практических действий по заданному образцу или форме (написание заявки, составление анкеты, отчетности и т.п.).Однако он не работает применительно к общегуманитарным дисциплинам (философия, культурология, история и т.п.), поскольку невозможно свести мировоззрение к набору компетенций. По логике разработчиков ФГОС третьего поколения, формирование базовых общекультурных компетенций(в основе которых как разлежит мировоззренческая база) должно закончиться к концу обучения в вузе, а уровень их сформированности предлагается оценивать на выпускных экзаменах. Однако авторы ФГОС не учли, что процесс формирования личности человека, его гражданской, общественной позиции не заканчивается с окончанием вуза, а происходит на протяжении всей жизни. Суть этой внутренней работы постоянная трансформация мировоззрения в различных жизненных условиях. Кроме того, оценивание мировоззренческого багажа сопряжено с фактором субъективности. Все это делает невозможным контроль и плановое измерение процесса формирования мировоззрения. Второй момент, на который следует обратить внимание это безаппеляционноедоминирование практического компонента образовательной парадигмы над блоком теоретических знаний. Бесспорно, что качество выполняемой работы зависит не только от теоретической подготовки, но и практических навыковспециалиста. Однако стремление уйти от чрезмерно теоретичного образования(в чем обвиняют прежние стандарты высшего образования)может привести к абсолютизации его практической составляющей. В этом случае знакомство с любым учебным материалом сводится к поиску возможностиего применения в практической жизни. Философское знание, (как впрочем,и информация изобласти любой гуманитарнойдисциплины), имееткрайне ограниченную область практического применения.При этом егоналичие или отсутствие определяет широту кругозора, творческие возможности и человеческие качества индивида. Философское знание дополняет пласт профессиональный, определяет духовнонравственные ориентиры личности. В рамках компетентностного подхода, преподавание философии превращается в философское науковедение, ибо способствует в большей степени, формированию общеучебных и научнометодических навыков, чем решению духовнонравственных задач или стимулированию научных интересов. В угоду практикоориентированнойконцепции, серьезное, вдумчивое знакомство с содержанием философской концепции, подменяется беглым ознакомлением с философским материалом, с акцентом на его практическом применении. Таким образом, мы в праве говорить о сугубо прагматическом подходе к образованию, которое из надежного, пополняемого багажапревращается в костыли. Передвигаться на них возможно, но с ограничениями. В виду отсутствия четкой мировоззренческой платформы, человек не в состоянии совершенствовать качество своего бытия, а большой объёминформации,релятивностьмнений и концепций,не способствуют успеху самостоятельных духовных поисков.
Говоря о роли информации в процессе конституирования личности,следует обозначить еще одну проблему небрежное отношение студентов к информации. С развитием Internetтехнологий она всегда доступна, заменяема, возобновляема. Вариативность, легкость использования и интерпретации результатов чужого интеллектуального труда, приводят к обесцениванию философского знания. Онотеряет свою идентичность, загадочность ипритягательность,престижность, перестает бытьсимволом качественного образования. Подобноеотношение,как правило, транслируетсяс обыденного информационного потоканакультурнои научнозначимые теории.Формально, новые стандарты высшего образования ставят задачу подготовить специалиста, имеющего незашоренное мышление, способного решать нестандартные задачи и нести ответственность за свои действия. В действительности учебный дискурс становится все более формализованным, узконаправленным на профессиональную сферу деятельности и приобретает антигуманитарные черты. Это косвенно подтверждается тем, что из обязательной части стандарта для бакалавров [1]исчезли такие дисциплины как культурология, русский язык и культура речи, ораторское искусство,эстетика. На сегодняшний день необходимость их преподавания определяется непосредственно ВУЗом в рамках вариативной части учебного плана. Таким образом,налицо расхождение между заявленными компетенциями и реально представленной концепцией обучения, которая по сути своей закрепляет «…в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственночеловеческих чувственноинтеллектуальных, эстетических и нравственных сил». [2]Прагматичность образовательного дискурсаявляется закономерным отражением особенностейсовременного общества потребления, когда деятельность человека(в том числе интеллектуальная), направленаисключительно на достижение благ всех форм. В изменчивом и постоянно ускоряющемся мире, стремление к поиску истины «ради самой истины», воспринимается как ретроградство,непозволительная трата сил и времени.При этомупускается из виду, что поиски ответов на «вечные» вопросы о жизни и смерти, предназначении, самоидентификации,представляют собой ни что иное,как поиск субъективной истины. Это сугубо теоретическое знание, не предоставляющее своему носителю прямой выгоды.В таких условиях любоезнание, не обоснованное меркантильными соображениями, теряет свою ценность, что ведет к общему снижению «образовательного ценза». На этом фоне сохраняет актуальностьтольконавык оперирования информационными ресурсами. Все это утверждает прагматичностькак онтологическую характеристикусовременного общественного бытия.Именно так позиционировал свои убежденияв своей работе «Что такое прагматизм?» У.Джеймс: «Прагматист решительно…отворачивается от целой кучи застарелых привычек, дорогих профессиональным философам. Он отворачивается от абстракций и недоступных вещей, от словесных решений, от скверных априорных аргументов, от твердых, неизменных принципов, от замкнутых систем, от мнимых абсолютов и начал. Он обращается к конкретному, к доступному, к фактам, кдействию, к власти».[3]Конечно знание,ради него самого,не должно являться конечной целью образовательной системы.Все же ориентацияв глобальном информационном пространстве возможна лишь при наличии актуального багажа
знаний, предоставляющеговыбор инструментов для манипуляции с единицами информации.Сможет ли современный выпускник вуза продуктивно действоватьв условиях отсутствия глобальной сети Internet? Достаточно ли будущим специалистамкоптетентностного багажа чтобы создавать новый интеллектуальный продукт(а не перерабатывать результаты чужого труда), а также нести ответственность за полученные результаты? Очевидно, чтонет. Во всяком случае,до тех пор, покагуманитарные дисциплины (в том числе и философия) будут выполнятьисключительно служебную функцию подготавливать студента к изучению профессиональных дисциплин и восприниматься как второстепенные. В отсутствиесамостоятельной практикопрофессиональной ценности, именно они учатстудента навыкам самостоятельного мышления и правильной речи.Подводя итог вышесказанному необходимо обозначить круг важнейших проблем российского высшего образования:1.Современный образовательный дискурс прагматичен. Стандарты высшего профессионального образования отражают эту особенность развития российского общества и фиксируют ее документально.2.В системе высшего образования на концептуальном уровне закрепляется снижениеактуальностигуманитарного (в том числе философского) компонента, упрощение его содержания. Закономерно, что тенденции дальнейшего обеднения гуманитарной программы,начинают восприниматься как норма,поскольку предыдущие поколения выпускниковне имели возможности полноценного знакомства с предметом.3.Диссонанс образовательных целей и методов их достижения и контроля демонстрирует отсутствие устоявшейся парадигмы высшего образования.4.Дальнейшая ориентация системы высшего образования на сиюминутное практические интересы общества приведет к ее полной дестабилизации.
Литература:1.Федеральныйгосударственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования по направлению подготовки030900 Юриспруденция(квалификация (степень) «бакалавр») № 464 от 21 мая 2010 г.// Российское образование. Федеральный портал. URL:
http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/m464.html.[Датаобращения 13.02.2013].2.ВалицкаяА.П. Как возможна общая теория образования, илиомеждисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании: сб. материалов конференции. СПб., вып. 22., 2002. 350 с.3.ДжеймсУ. Что такое прагматизм? // Philosophy.ru. Философский портал. URL:http://philosophy.ru/library/james/pragma.html.[Дата обращения 13.02.2013].
Прагматизм дискурса высшего образования в России и место в нем философской дисциплины.
Статья посвящена анализу проблем содержания и преподавания дисциплины «Философия» в высших учебных заведениях в условиях реализации компетентностого подхода.
Образовательный дискурс, формирование мировоззрения студента, прагматизм в системе образования, компетенции, формируемые в рамках изучения философии, практическое применение философских знаний.
«Вдумайтесь, зачем мои подчиненные, …получившие хорошее российское образование, стремятся выглядеть тупее, чем они есть на самом деле? Образование в его классическом понимании. Не узкопрофильное, а разноплановое. Пусть не всегда глубокое по сути, но открывающее для сознания выпускника широкий горизонт для приложения усилий. Образование, ставящее системное мышление выше системного потребления. Кто из них дорожит этим?» (С.Минаев. Духless: Повесть о ненастоящем человеке).
Основная задача философии как учебной дисциплины познакомить студентов с достижениями мирового интеллектуального наследства. Несмотря на то, что подавляющее большинство слушателей (особенно на этапе обучения), не понимают ценности предмета, знания, предлагаемые им на занятиях по философии, помогают осуществлению социальной и личностноважной работы мировоззренческому конституированию.Эта духовная и интеллектуальная работа личности сопряжена и расширением кругозора, что в свою очередь обеспечивает и профессиональный рост будущего специалиста.Введение компетентностного подхода в систему высшего образования привело к ряду принципиальных изменений в этой логической цепочке. В первую очередь изменилась оценочная составляющая образовательного дискурса. Теперь от выпускника требуется демонстрировать не столько широту кругозора и умение УСВАИВАТЬ (присваивать, опосредовать, перерабатывать, дополнять, соотносить) информацию, сколько ПРИМЕНЯТЬ НА ПРАКТИКЕ предложенные в контексте занятий единицы информации. Такой подход приоритетен в отношении узкопрофессиональных дисциплин, требующих отработки конкретных практических действий по заданному образцу или форме (написание заявки, составление анкеты, отчетности и т.п.).Однако он не работает применительно к общегуманитарным дисциплинам (философия, культурология, история и т.п.), поскольку невозможно свести мировоззрение к набору компетенций. По логике разработчиков ФГОС третьего поколения, формирование базовых общекультурных компетенций(в основе которых как разлежит мировоззренческая база) должно закончиться к концу обучения в вузе, а уровень их сформированности предлагается оценивать на выпускных экзаменах. Однако авторы ФГОС не учли, что процесс формирования личности человека, его гражданской, общественной позиции не заканчивается с окончанием вуза, а происходит на протяжении всей жизни. Суть этой внутренней работы постоянная трансформация мировоззрения в различных жизненных условиях. Кроме того, оценивание мировоззренческого багажа сопряжено с фактором субъективности. Все это делает невозможным контроль и плановое измерение процесса формирования мировоззрения. Второй момент, на который следует обратить внимание это безаппеляционноедоминирование практического компонента образовательной парадигмы над блоком теоретических знаний. Бесспорно, что качество выполняемой работы зависит не только от теоретической подготовки, но и практических навыковспециалиста. Однако стремление уйти от чрезмерно теоретичного образования(в чем обвиняют прежние стандарты высшего образования)может привести к абсолютизации его практической составляющей. В этом случае знакомство с любым учебным материалом сводится к поиску возможностиего применения в практической жизни. Философское знание, (как впрочем,и информация изобласти любой гуманитарнойдисциплины), имееткрайне ограниченную область практического применения.При этом егоналичие или отсутствие определяет широту кругозора, творческие возможности и человеческие качества индивида. Философское знание дополняет пласт профессиональный, определяет духовнонравственные ориентиры личности. В рамках компетентностного подхода, преподавание философии превращается в философское науковедение, ибо способствует в большей степени, формированию общеучебных и научнометодических навыков, чем решению духовнонравственных задач или стимулированию научных интересов. В угоду практикоориентированнойконцепции, серьезное, вдумчивое знакомство с содержанием философской концепции, подменяется беглым ознакомлением с философским материалом, с акцентом на его практическом применении. Таким образом, мы в праве говорить о сугубо прагматическом подходе к образованию, которое из надежного, пополняемого багажапревращается в костыли. Передвигаться на них возможно, но с ограничениями. В виду отсутствия четкой мировоззренческой платформы, человек не в состоянии совершенствовать качество своего бытия, а большой объёминформации,релятивностьмнений и концепций,не способствуют успеху самостоятельных духовных поисков.
Говоря о роли информации в процессе конституирования личности,следует обозначить еще одну проблему небрежное отношение студентов к информации. С развитием Internetтехнологий она всегда доступна, заменяема, возобновляема. Вариативность, легкость использования и интерпретации результатов чужого интеллектуального труда, приводят к обесцениванию философского знания. Онотеряет свою идентичность, загадочность ипритягательность,престижность, перестает бытьсимволом качественного образования. Подобноеотношение,как правило, транслируетсяс обыденного информационного потоканакультурнои научнозначимые теории.Формально, новые стандарты высшего образования ставят задачу подготовить специалиста, имеющего незашоренное мышление, способного решать нестандартные задачи и нести ответственность за свои действия. В действительности учебный дискурс становится все более формализованным, узконаправленным на профессиональную сферу деятельности и приобретает антигуманитарные черты. Это косвенно подтверждается тем, что из обязательной части стандарта для бакалавров [1]исчезли такие дисциплины как культурология, русский язык и культура речи, ораторское искусство,эстетика. На сегодняшний день необходимость их преподавания определяется непосредственно ВУЗом в рамках вариативной части учебного плана. Таким образом,налицо расхождение между заявленными компетенциями и реально представленной концепцией обучения, которая по сути своей закрепляет «…в сознании людей идею господства над внешней природой в ущерб познания природы «внутренней», собственночеловеческих чувственноинтеллектуальных, эстетических и нравственных сил». [2]Прагматичность образовательного дискурсаявляется закономерным отражением особенностейсовременного общества потребления, когда деятельность человека(в том числе интеллектуальная), направленаисключительно на достижение благ всех форм. В изменчивом и постоянно ускоряющемся мире, стремление к поиску истины «ради самой истины», воспринимается как ретроградство,непозволительная трата сил и времени.При этомупускается из виду, что поиски ответов на «вечные» вопросы о жизни и смерти, предназначении, самоидентификации,представляют собой ни что иное,как поиск субъективной истины. Это сугубо теоретическое знание, не предоставляющее своему носителю прямой выгоды.В таких условиях любоезнание, не обоснованное меркантильными соображениями, теряет свою ценность, что ведет к общему снижению «образовательного ценза». На этом фоне сохраняет актуальностьтольконавык оперирования информационными ресурсами. Все это утверждает прагматичностькак онтологическую характеристикусовременного общественного бытия.Именно так позиционировал свои убежденияв своей работе «Что такое прагматизм?» У.Джеймс: «Прагматист решительно…отворачивается от целой кучи застарелых привычек, дорогих профессиональным философам. Он отворачивается от абстракций и недоступных вещей, от словесных решений, от скверных априорных аргументов, от твердых, неизменных принципов, от замкнутых систем, от мнимых абсолютов и начал. Он обращается к конкретному, к доступному, к фактам, кдействию, к власти».[3]Конечно знание,ради него самого,не должно являться конечной целью образовательной системы.Все же ориентацияв глобальном информационном пространстве возможна лишь при наличии актуального багажа
знаний, предоставляющеговыбор инструментов для манипуляции с единицами информации.Сможет ли современный выпускник вуза продуктивно действоватьв условиях отсутствия глобальной сети Internet? Достаточно ли будущим специалистамкоптетентностного багажа чтобы создавать новый интеллектуальный продукт(а не перерабатывать результаты чужого труда), а также нести ответственность за полученные результаты? Очевидно, чтонет. Во всяком случае,до тех пор, покагуманитарные дисциплины (в том числе и философия) будут выполнятьисключительно служебную функцию подготавливать студента к изучению профессиональных дисциплин и восприниматься как второстепенные. В отсутствиесамостоятельной практикопрофессиональной ценности, именно они учатстудента навыкам самостоятельного мышления и правильной речи.Подводя итог вышесказанному необходимо обозначить круг важнейших проблем российского высшего образования:1.Современный образовательный дискурс прагматичен. Стандарты высшего профессионального образования отражают эту особенность развития российского общества и фиксируют ее документально.2.В системе высшего образования на концептуальном уровне закрепляется снижениеактуальностигуманитарного (в том числе философского) компонента, упрощение его содержания. Закономерно, что тенденции дальнейшего обеднения гуманитарной программы,начинают восприниматься как норма,поскольку предыдущие поколения выпускниковне имели возможности полноценного знакомства с предметом.3.Диссонанс образовательных целей и методов их достижения и контроля демонстрирует отсутствие устоявшейся парадигмы высшего образования.4.Дальнейшая ориентация системы высшего образования на сиюминутное практические интересы общества приведет к ее полной дестабилизации.
Литература:1.Федеральныйгосударственный образовательный стандарт высшегопрофессионального образования по направлению подготовки030900 Юриспруденция(квалификация (степень) «бакалавр») № 464 от 21 мая 2010 г.// Российское образование. Федеральный портал. URL:
http://www.edu.ru/db/mo/Data/d_10/m464.html.[Датаобращения 13.02.2013].2.ВалицкаяА.П. Как возможна общая теория образования, илиомеждисциплинарном статусе понятия «диалог» // Диалог в образовании: сб. материалов конференции. СПб., вып. 22., 2002. 350 с.3.ДжеймсУ. Что такое прагматизм? // Philosophy.ru. Философский портал. URL:http://philosophy.ru/library/james/pragma.html.[Дата обращения 13.02.2013].
