Образование в новой системе ценностей
Е.
А. ЛаппБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Лапп
Е.
А. Образование в новой системе ценностей // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2013. – Т. 3. – С.
3341–3345. – URL:
http://e-koncept.ru/2013/53674.htm.
Аннотация. В статье обсуждаются цели и содержание современного образования относительно социально-экономических преобразований в нашей стране. Автор указывает на новые цели и новые ценности образования. В современных условиях возникает необходимость осмысления с новых педагогических позиций системы ценностей учителей массового и специального (коррекционного) образования. Автор определяет и описывает систему педагогических ценностей таких педагогов.
Ключевые слова:
модернизация образования, образовательная парадигма, педагогические ценности, специальное (коррекционноое) образование, интегрированное образование
Текст статьи
ЛаппЕлена Александровна Кандидат педагогических наук, доцент кафедры специальной педагогики и психологии ФГБОУ ВПО ©ВГСПУª, Волгоград, lappelen1965@mail.ruОБРАЗОВАНИЕ В НОВОЙ СИСТЕМЕ ЦЕННОСТЕЙАннотация.Встатье обсуждаются цели и содержание современного образованияотносительно социальноэкономических преобразований в нашей стране. Автор указывает на новые цели и новые ценностиобразования. В современных условиях возникает необходимость осмысления с новых педагогических позиций системы ценностейучителей массового и специального (коррекционного) образования. Автор определяет и описывает системупедагогических ценностей таких педагогов.Ключевыеслова: модернизация образования, образовательная парадигма, педагогические ценности, специальное (коррекционноое) образование, интегрированное образование.
Lapp Elena AleksandrovnaCandidate of pedagogical science, Associate professorof Chair of special pedagogics and psychology, VolgogradState SociallyPedagogicalUniversity
EDUCATION IN NEW SYSTEMOF VALUESAbstract. Purposes and content of modern education relatively of social and economic conversions in our country are describing in the article. The author indicates on new aims and values of education. In modern conditions it‱s necessary to comprehend new teachers‱ values. It applies to teachers of normal and special (correctional) education. The author determines and describes a system of pedagogical values of such teachers.Key words: modernization of education, educational paradigm, pedagogicalvalues, special (correctional) education, integrated education.
Радикальные социальноэкономические преобразования в нашей стране вызвали необходимость пересмотра отношения к системе образования со стороны обществаи государства. Образование сегодня рассматривается как основной фактор формирования нового качества экономики и общества, как важнейшее условие национальной безопасности, сохранения единого социокультурного пространства, обеспечения благосостояния и построения нового образа жизни страны. Как отмечает Р.Г. Аслаева, современное общество становится обществом знания (knowledge society); обучающимся обществом (learning society); а также обществом, базирующимся на знании (knowledgebased society) [2, с.13].
При этом, гармонизация образования в Европе и объединение национальных рынков подготовки кадров в Европейском Союзе, не решает всего комплекса современных проблем образования. Отмечается увеличение разрыва между реально необходимым для современной экономики уровнем знаний и навыков выпускников школ и систем профессионального образования; неполное обеспечение выпускников необходимыми компетенциями, которые выходят за рамки базовых знаний, умений и академических результатов обучения; неполное включение систем образования в национальные и глобальные инновационные системы, слабая связь с рынками труда; растущее неравенство в доступе различных социальных и этнических групп к качественному образованию, к современным знаниям и технологиям (особенно к информационным и коммуникационным); обострение нехватки высококвалифицированных учителей и преподавателей, способных оперативно обновлять содержание и методы обучения [11].Политическая и социальноэкономическая ситуация на современном этапе, как никогда определяет условия существования систем образования и вынуждает пересматривать цели и стратегии их развития. Как отмечено в проекте ©Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.ª,модернизация системы образования выступает необходимым условием для инновационного развития экономики, отвечаетсовременным потребностям общества и задачам геополитической конкурентоспообности России в глобальном мире. Однако сегодня является общепризнанным, что oбразoвание в той форме, как оно сложилось к концу XX началу XXI века, не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. ©Вступление цивилизации в новый этап своего развития этап ©информационного обществаª заставляет ифилософов, и педагогов задуматься над целями и содержанием образования, сформулировать новые цели и новые ценности, актуальные для современного обществаª [7, с.5].Если образование планирует оставаться человекомерным,необходим радикальный поворот всей системы образования к его идее. Как отмечает О.В. Архипова, ©идея получает свое рациональное оформление в культуре и только относительно идеи мир приобретает свое бытийное качествоª. Идея выступает первоначалом. И именно относительно ее определяется цельность и емкость воплощения образования как явления. Одновременно, идея, являясь первообразом, задает смыслы и значения всем остальным, второстепенным понятиям, она же обеспечивает цельность и соизмеримость всех частей. Идея есть объективное, которое не определяется предметом (системой образования), но которое само определяет предмет, есть закон и условие правильного развития образования. Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость ©педагогической программы эпохиª совокупности императивов педагогической практикиª [1, с.39].Образование как всякая динамично развивающаяся система адекватно реагирует на изменения, происходящие в общественном развитии. Реалиями сегодняшнего дня становится вхождение Российской Федерации в мировое образовательное пространство; рост числа детей, нуждающихся в специальных условиях при овладении общеобразовательных программ;слабая подготовленность педагогов к работе с детьми, имеющими трудности в обучении, в различных институциональных формах. Все это задает смену образовательной парадигмы, предполагающей приобретение всеми учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающих им личностное развитие и способствующих их социализации; требует переосмысления имеющегося педагогического опыта и развития новых педагогических идей и подходов к обучению детей с особым развитием (Р.Г. Аслаева, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Русецкая, Н.Д. Шматко, И.М. Яковлева и др.).Но существенная проблема заключается в консервативной природе образования как явления. В своих методологических установках, теоретических конструкциях и практически реализуемых формах, средствах и методах образование остается в рамках парадигмы классической культуры и классической рациональности, в то время как постнеклассическая реальность утверждает принципиально иные цели и ценности, а также критерии рационального. Педагогические ценности складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий. Те знания, идеи, концепции и др., которые в настоящий момент имеют большую значимость для общества и отдельной педагогической системы и выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог овладевает педагогическими ценностями в процессе профессионального обучения и осуществления педагогической деятельности. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностнопрофессионального роста учителя.Субъективное восприятие и присвоение педагогом общечеловеческих педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессиональнопедагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания (И.Ф. Исаев).В новых исторических условиях интеграции массового и специального (коррекционного) образования возникает необходимость осмысления с новых педагогических позиций системы педагогических ценностей. Успешное решение педагогом детей с атипичным развитием полифункциональных задач предполагает не только сформированность многообразных компетенций, а и наличие собственного внутреннего ориентира, регулятора поведения ценностных ориентаций. Последние необходимо предстают в виде совокупности представлений, оснований для оценки профессиональной деятельности в специфических условиях, ориентации в ней, дифференциации объектов по их значимости; выступают смыслообразующим фактором профессиональной деятельности; раскрывают идеальные цели, смыслы, отношения, с помощью которых педагог определяет для себя предназначение профессиональной деятельности, смысл жизнедеятельности и на основе которых формируются мотивы и приоритеты его профессиональной деятельности. Достижение высокого уровня владения педагогической деятельностью в условиях специального (коррекционного) или интегрированного образования необходимо предполагает сформированность у педагога упорядоченной совокупности профессиональных ценностей, иерархизированных по критерию их значимости для педагога. Ценности не только ориентирует педагога в профессии, но и реально регулирует его отношения с атипичными и нормально развивающимися учащимися, коллегами, родителями, являются критерием оценки и самооценки результатов профессиональной деятельности и взаимодействий. Наиболее значимые ценностные ориентации педагога проявляются в гуманизме, специальных профессиональных знаниях, этике и дисциплине труда педагога атипичных детей, конструктивном сотрудничестве, в стремлении и достижении командного успеха педагогом, учащимися и их родителями, во взаимном уважении, поддержке т.п. Ценностные ориентации отражают именно тоттип личностных и профессиональных ценностей педагога, который предстает основанием для самореализации и критерием оценки ее эффективности и достигнутого уровня владения деятельностью, включая его инновационный аспект.Суть педагогических ценностей и их иерархия определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью (введение в культуру ребенка, в том числе и с особыми образовательными потребностями) и личностно образующими возможностями. Ценностные характеристики педагогической деятельности иллюстрируют ее гуманистический смысл. Как отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, ©педагогические ценности это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целейª [4, с.27]. С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования, И.Ф. Исаев разделяет их на следующие группы: общественнопедагогические, профессиональногрупповые и индивидуальноличностные.Общественнопедагогические (или социальногрупповые) ценности это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.Профессиональногрупповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессиональнопедагогическую деятельность определенных групп специалистов (учителядефектологи, специальные психологи, учителя массовых школ и др.). Индивидуальноличностные ценности это система ценностный ориентации личности, сложное социальнопсихологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Социальногрупповые и профессиональногрупповые ценности служат основанием индивидуальноличностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда специального педагога и учителя атипичных детей в интегрированной среде как транслятора социального опыта в специально организованных условиях обучения; престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и др.);ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми и коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями; взаимодействие с источниками специальной дефектологической информации, которая может иметь профессионально значимый смысл для педагога и др.);ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможность развития профессиональных способностей, занятие любимым делом, постоянное самосовершенствование как условие проявления гуманистической педагогической позиции и др.);ценности, позволяющие осуществить самореализацию и ориентирующие на познание своей и сущности других людей (вариативный характер труда педагога атипичных детей; возможность помощи людям с нарушениями развития; овладение современными образовательными технологиями; готовность и способность к внедрению новых образовательных технологий в коррекционнообразовательный процесс школы; понимание человека как ©меры всех вещейª, педагогический оптимизм и др.);ценности, дающие возможностьудовлетворить прагматические потребности (возможность получения государственной службы, особые условия труда специального педагога и др.).Основной смысл деятельности учителя отражается в ©ценностяхцеляхª, выступающих доминирующей аксиологической функцией в системе других педагогических ценностей. Цели определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Научные исследования и наш собственный опыт позволяет говорить о том, что практически все педагоги, работающие в специальных (коррекционных) учреждениях, причину получения специального (дефектологического) образования или причину перехода на работу с атипичными детьми видят в стремлении быть нужными и полезными детям с особыми образовательными возможностями, в желании помогать лицам с нарушениями в развитии (Е.С. Тушева, 2003; Е.А. Лапп, 2010; И.М. Яковлева, 2010). Мотивация ©помогать другимª обосновывает альтруистическую позицию педагога. При этом, если у учителя отсутствует потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других, то такой педагог не поднимается на следующую, более высокую ступень личностного развития гуманистическую. Нам кажется, что демонстрация учителем лишь альтруистической позиции, доминирующей в специальной педагогике прошлого века, направленность только на оказание помощи обучающимся воспитанникам порождает паттерналистские настроения у лиц с нарушениями развития, не побуждает их самостоятельно искать скрытые резервы собственного развития.Гуманистические параметры педагогической деятельности позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обуславливают смысложизненное определение педагога [4, с.33]. Ценностные ориентации каждого члена педагогического сообщества объективируются (выражаются) в мотивационноценностном отношении к педагогической деятельности. Показателем гуманистической направленности личности является наличие вкачестве ведущего мотива деятельности реализации потребности в самопознании, саморазвитии, самореализации; а высшей ценностью становится познание своей и сущности окружающих людей.Переход общества и образования от системоцентристского к антропоцентристскому типу, предусматривающего гармонизацию различных отношений человека на основе поддержания и развития его психологической целостности и особенности, провозглашает идею о том, что главными ценностями государства является человек. Ценность егов современных условиях признается абсолютной. Этот гуманистический подход основывается на признании самоценности жизни человека как таковой в силу его бытийности.Современный человек осознает себя как высшую ценность через идею ответственного субъекта, как Человека действующего, как Человека Цивилизации. ©Человек единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремленияª [6, с.17]. Одновременно ценность человека признается относительной и зависит от того, сколь полезной или иррациональной является его собственная деятельность. Человек есть то, что он делает. Относительная ценность человека сограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, возможно, покажется неценной. Относительность ценности, на наш взгляд, не учитывает такого важного момента в возникновении ©неценностиª человека с особыми потребностями как неадекватность окружения этим потребностям. Недостаточное осознание ситуационной относительности ©нормыª является серьезным упущением в сложившейся практике восприятия лиц с атипичным развитием, осознания их ценности. В контексте гуманистической концепции лица с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности рассматриваются как равноправные субъекты социального взаимодействия, при этом общество должно представить для них возможность наиболее полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности.Ограниченные возможности здоровья, инвалидность является формой организмической депривации, как следствие ограниченности физических и психических функций организма, и ограничения возможности социальной активности. Рассматривать человека с инвалидностью как члена особой специфической социальной группы, а не как конкретную человеческую личность антигуманно. Для всех детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности процесс выравнивания возможностей означает свободу выбора, включенность и участие в жизни общества, что в конечном итоге означает признание права на уважение человеческого достоинства, признание ценности каждого. Концепция независимой жизни рассматривает проблемы ребенка с атипичным развитием в свете его гражданских прав и ориентируется на устранение физических и психологических барьеров в окружающей среде (Т.Г. Никуленко).Признание самоценности жизни человека с ограниченными возможностями здоровья студентамибудущими дефектологами осуществляется не сразу, а постепенно, от семестрак семестру. Происходит осознание, осмысление, понимание и принятие обучающимися общечеловеческих гуманистических ценностей. Результатом присвоения ценностей становится ценностное отношение как позиция человека по отношению к ценностям как личностно значимым(Т.В. Самоходкина). Изначально личностно значимыми гуманистические ценности являются для будущих специальных педагогов, имеющих в ближайшем окружении лиц с ограниченными возможностями здоровья. Для таких студентов образование становится средой, в которой сквозь призму имеющихся ценностей осуществляется процесс восприятия, объяснения и понимания мира. Высшие цели в иерархии целей определяются как ценности. Рассматривая в качестве стратегической цели образования вообще, а специального и интегрированного вчастности, введение ребенка в культуру, необходимым условием овладения атипичными детьми социальным опытом выступает особым образом сконструированная образовательная среда, в нашем понимании, ©ценностиусловияª с ее подсистемами.Подсистему ©ценностизнанияª образуют теоретические знания о закономерностях развития атипичных детей, принципах проектирования и функционирования образовательного процесса в условиях специального или интегрированного процесса, методологическое обоснование помощи лицам с нарушениями в развитии и их социализации, степень осознания психологопедагогических и предметных знаний, их отбор и оценка с учетом контингента обучающихся и условий обучения.
Ценность специальных (дефектологических) знаний неоспорима. И не оспаривается педагогамидефектологами. В условиях модернизации специального образования, изменившегося контингента специальных (коррекционных) школ, провозглашения права каждого ребенка получать образование в любой форме (в специальном классе массовой школы, в специальной (коррекционной) школе, специальном классе коррекционной школы, на дому и т.д.) дефектологические знания, современные теории и технологии становятся условиями альтернативности организации образовательного процесса, позволяют педагогам решать сложные педагогические задачи. Компетентность педагога обуславливает также свободу выбора обучающегося и право получить достойное образование в любом типе учебного заведения. Образование признается общечеловеческой ценностью, и право каждого человека на образование конституционно закреплено во многих странах. Ратификация Россией Конвенции о правах ребенка, правах ребенкаинвалида, умственно отсталых подтверждает, что государство и общество сегодня с аксиологических позиций рассматривают право каждого атипичного ребенка на получение образование. Отказ от признания некоторых категорий детей ©необучаемымиª, провозглашение государством права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и использующего максимально его компенсаторные возможности, провозглашает и гарантирует право каждого обучающегося на получение образования ©вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведенияª [5, с.6]. Проведенное нами миниисследование среди педагогов специальных (коррекционных) классов VII вида для детей с задержкой психического развития показало, что среди учителей этих классов специальное (дефектологическое) образование не имеет никто (!), курсовую подготовку пять лет назад прошли 56 педагогов, из них ни один (!) не получил профессиональной методической и психологической информации по организации учебного процесса в интегрированной образовательной среде.Нам кажется, что способность педагога своевременно пополнять общепрофессиональные и специальные знания, овладевать соответствующими умениями и навыками, профессионально значимыми качествами, адаптироваться в условиях стремительных изменений образовательной среды коррелирует с готовностью учителя строить учебный процесс, исходя из возможностей ребенка, а не из собственных установок на то, что ребенок должен, обязан и т.д. Отсутствие в системе ценностей педагога интегрированного образования императива ©специальные знанияª обедняет учителя как личность и профессионала. Ведь именно в профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития.Как отмечают П.И. Пидкасистый и М.А. Портнов, используя профессиональные знания, учитель вырабатывает свой, только ему присущий стиль работы, который он совершенствует на протяжении всей педагогической деятельности и достигает наивысшего уровня профессиональной компетентности.Отсутствие у педагога специальных знаний не позволяет ему выйти за пределы требуемого наличной ситуацией деятельности, затрудняет процесс целенаправленного преобразования педагогической ситуации для достижения поставленных целей в обход существующих препятствий; делает невозможным творческое прогрессивное совершенствование педагогической действительности за счет внедрения в образовательный процесс инновационных технологий.В то же время знающий и познающий педагог демонстрирует открытость новому опыту и осуществляет творческий поиск, обменивается новыми идеями с коллегами, рефлексирует собственную деятельность, подбирает и реализует новые технологии, преобразует педагогические традиции для повышения эффективности деятельности в образовательном процессе.
Успешность этого во многом обусловлена ценностным потенциалом педагога, ведущим признаком которого выступают гуманизм в виде ориентации на интересы, потребности атипичного учащегося, уважения к нему и безусловного принятия, направленности на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с учащимися и коллегами. ©Ценностицелиª, отражая государственную образовательную политику ©введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространстваª [5, с.7] и уровень развития современной педагогической науки, специальной педагогики влияют на ©ценностисредстваª. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессиональной подготовки педагога. Специальная педагогика за свою историю сформировала определенную копилку ©ценностейсредствª: педагогические действия, коммуникативные действия; действия, отражающие субъектную сущность педагога. Того же нельзя сказать об интегрированном образовании. Опыт проведения областных научнопрактических семинаров по проблемам психологопедагогической подготовки педагогов к работе с ©особымиª детьми в массовых и специальных (коррекционных) учреждениях, общение с педагогамипрактиками убеждает нас в том, что существует две принципиальные позиции, два взгляда на одного ребенка ученика с особыми образовательными потребностями. И это позиция учителя массового образования и позиция педагогадефектолога. Учительдефектолог знает, кого учит и верит в потенциальные возможности своего ученика. Еще в период обучения в вузе образ атипичного ребенка включается в самосознание будущего дефектолога, у выпускника формируется готовность к принятию любогоребенка с особыми образовательными возможностями, с различными индивидуальнотипологическими особенностями; способность к передаче социального опыта, который каждый нормальный ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Именно это позволяет избегать противоречий между ожидаемыми и реальными свойствами ученика с трудностями в обучении. Педагог массового образования, не понимая трудностей ©особогоª ребенка, постоянно сравнивая его с образом идеального ученика; завышая требования к атипичному воспитаннику, в конечном итоге, констатирует неадекватность ребенка в обучении, пытается уложить его в ©прокрустово ложеª своей консервативности и ограниченности специальных знаний, что оказывает влияние на отношение к атипичному обучающемуся, на выполнение педагогом своих профессиональных функций. Владение специальными коррекционными технологиями, действительно, являются для педагогадефектолога средствами профессиональной деятельности в статусе ©ценностиª. ©Ценностисредстваª позволяют решать профессиональнообразовательные, профессиональноориентированные, личностноразвивающие задачи. Создание условий для самореализации учащихся, их мотивированного и увлеченного учения, переживания успеха и др. является одним из ключевых проявлений профессионализма педагога в работе с атипичными учащимися. Причем, результативность обучения зависит не только от технологии передачи знаний, умений, но, прежде всего, от особой, коррекционноразвивающей, организации значимого учения, конструктивного взаимодействия, сотрудничества между обучающими и обучающимися. Для педагога массовой образовательной системы, работающего с атипичными воспитанниками, специальные теоретические знания и технологии обучения не выступают на современном этапе развития интегрированного образования в статусе ©ценностиª. У учителя отмечается отсутствие глубокой личностной заинтересованности, положительной направленности на осуществление педагогической деятельности в условиях включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Даже возникающие трудности, связанные с системой постановки целей в образовательной сфере и нехваткой методической подготовки при работе с атипичными детьми в обучении, не побуждают учителя к целостному познанию и овладению компонентов системы ©ценностисредстваª. Новая парадигма специального образования, признающая ребенка с особыми образовательными возможностями в качестве субъекта образовательного процесса, а субъектсубъектные отношения условием адекватного построения коррекционноразвивающего педагогического процесса, отличается гуманистической направленностью. Субъектное сотрудничество, характер взаимодействия педагога и ученика определяются ценностным отношением учителя к педагогической деятельности. Ценностное отношение к педагогической деятельности может изменяться и зависит от того, насколько удовлетворяются профессиональные и личностные потребности педагога. Нам известно, что дефектологи, в основном, удовлетворены своей работой. Видя смысл деятельности в педагогической помощи атипичным воспитанникам в обучении, организации оптимальных психологопедагогических условий для их развития, педагоги специальных (коррекционных) учреждений не отождествляют образовательный результат и личность обучающегося, а потому незначительные продвижения учащегося в учении не определяют негативного отношения к профессиональной деятельности. Педагоги, работающие с детьми с трудностями в обучении в массовой школе, частично удовлетворены или не удовлетворены вовсе своей профессиональной деятельностью. Мы объясняем это недостаточным пониманием педагогами целей образования атипичных воспитанников, одинаковой ценности феномена образования для всех детей (а для детей с атипичным развитием, возможно, и в большей степени), низким осознанием своих профессиональноличностных качеств, отсутствием стремления к их совершенствованию.©Ценностиотношенияª одинаково значимы как в системе ©учительученикª, ©ученикучительученикª, ©учительадминистрацияученикª и др., так и в отношении педагога к самому себе как личности и профессионалу. Уровень личностнопрофессионального развития педагога определяет соотношение ©Яреальногоª, ©Яретроспективногоª, ©Яидеальногоª, ©Ярефлексивногоª, ©Япрофессиональногоª [4, С.31]. Сближение параметров ©Яреальногоª и ©Япрофессиональногоª характеризует высокий уровень этого развития.По мнению Т.Г. Браже,умение педагога работать с людьми, суть его ценностных ориентаций, представлений о смысле своей деятельности и себе как специалисте, и определяют профессиональную компетентность специалиста.На сегодняшний день в специальной педагогике широко освещается, реализуется и методологически обосновывается коммуникативный подход в обучении детей с особыми образовательными возможностями. Переход от дидактоцентрированнойпедагогики и субъектобъектных отношений к коммуникативному подходу в обучении, к реализации субъектсубъектных отношений обеспечивает учет возможностей атипичного воспитанника при формировании у него жизненной компетенции. Содержание учебного материала становится не целью, а условием содержательного диалога или полилога на уроке или занятии. Реализуясь в отношениях между коммуникантами, такие личностные качества, как тактичность, эмпатийность, терпеливость и терпимость, готовность принимать и поддерживать друг друга становятся групповыми и индивидуальными ценностями и гуманизируют процесс обучения и воспитания (социализации) детей с нарушениями в развитии.Введения понятия коммуникация, общение в ранг основных понятий интегрированного образования является необходимостью. Общение составляет основную структуру человеческого сознания. Общение оказывается ведущим в трактовке сознания. Это предполагает новую социализацию педагогического мышления. ©Общением сознанийª считал человеческое общение Л.С.Выготский.В. Гумбольт высказывал мысль о возможности понимания только при определенной общности сознаний и общений. ©Отношение культуры к культуре как к равноправной, равноценной при всех ее отличиях и интересной, нужной, желанной именно в ее непохожести, в ее уникальностиª обеспечивает то отношение между культурами, которое М.С.Каган называет диалогом или оптимальной формой духовного общения людей. С.Л. Братченко определяет диалог как способ и условие личностного роста.Сущность диалога априори гуманистична, потому что в диалоге раскрывается уникальность и принципиальное равенство субъектов, но в то же время происходит столкновение наличных идей и взглядов, порождение новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза; реализуется различие точек зрения каждогоиз участников диалога; персональная направленность целей и содержания коммуникации; свободная активность субъекта, продуцирующего новую информацию [9, с.41].В диалоге происходит процесс поиска истины, которая не рождается и не находится в сознании каждого субъекта, она рождается между субъектами, совместно ищущими истину, в процессе их ©диалогового общенияª (М.М.Бахтин).Исследователи выделяют следующие особенности диалогового общения в педагогическом процессе:•диалог есть не только форма совместной деятельности, но и одновременно диалог поколений в историческом времени и их взаимодействие образует всеобщую форму общения;•движущими силами и инициаторами диалога выступают все участники педагогического процесса;•в диалоге сохраняется принципиальное равноправие субъектов;•диалогическая форма является отношением межсубъектного творчества между участниками;•знание, выработанное в диалоге, неконечно, а представляет особый момент активности субъектов, позволяющий выйти за пределы познанного;•совместный поиск истины является способом развития самопознания его участников.Педагогический диалог строится на следующих принципах [9, с.42]:•принцип равенства, предусматривающий отсутствие какихлибо преимуществ и привилегий одного участника диалога перед другим;•принцип герменевтичности, предполагающий адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выражений;•принцип демократизма, не допускающий подмену свободы мнений, суждений участников диалога любыми формами внешнего насилия и давления (указания, предупреждениями, угрозами, унижающими оценками и т.д.);•принцип объективности, сохраняющий проявление логических и этических норм диалога, преодолевающих тенденцию трасформации его на обмен монологами).Условием диалога человеческих сознаний, диалога культур выступает совместная деятельность. Именно в ней формируются предпосылки общения. ©Совместная работа рождает взаимное притяжение индивидовª (Р.Шовен). ©Материальное сотрудничество индивидов становится общением тогда…, когда каждый участник практического действия ориентирует свое поведение на поведение партнера, добиваясь согласованности общих действий при свободном, инициативном и своеобразном поведении каждогоª [3, с.204].В процессе деятельности по время диалога происходит обмен смыслами, воздействие на поведение и сознание людей. Но, как отмечал М.М. Бахтин, не навязывание другому моих идей, ©моих понятийª, не убеждение, не внушение; а понимание культуры другого, принятие его ©инаковостиª (В.С.Библер). В процессе диалога появляются возможности для расширения индивидуального сознания, углубления диалогического процесса.©По тому, насколько данная культура способна воспринимать чужую культуру с пониманием ее подлинного смыслаª, т.е. вступать с ней в диалог, ©можно судить о высоте, развитостиданной культурыª [8,с.7].Выстраивание отношений между культурами как диалога культур, предполагает признание каждой в качестве равноправных субъектов познания и осмысления бытия, которым нужно позволить высказаться, обменяться идеями и ©синтезировать различные позицийª (М.С. Каган). Общение культур ведет к накоплению общечеловеческих ценностей. Сближение массового и специального образования, безусловно, делает необходимым диалог между ними, отбирая все ценное, что может быть усвоено новой образовательной системой интегрированным образованием. В диалогическом контакте и общении видится решение проблем модернизации образования.Диалог педагогов массовой образовательной системы и системы специального образования это диалог, основанный на равенстве, партнерстве участников, поскольку целью их общения является приобщение к ценностям друг друга. Ценностное сознание в совместной деятельности, преобразующей образовательные условия и субъекты взаимодействия, рождается и формируется. Взаимодействие педагогов массовой образовательной системы и интегрированной системы образования с целью введения атипичного ребенка в культуру обнаруживает ценность специальных условий обучения и воспитания, ценность особых средств передачи воспитаннику социального опыта, ценностьособого отношения к совместной деятельности.В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ©ценностикачестваª, вобравшие в себя сущностные личностнопрофессиональные характеристики педагога. К их числу И.Б. Котова, Е.Н.Шиянов относят индивидные, личностные, статусноролевые и профессиональнодеятельностные качества. К.С. Кулюткин выделяет три группы профессионально важных качеств педагога: группа качеств, связанная с развитием эмпатии; способность к активному воздействию на ученика или динамизм личности; способность ©владеть собойª, или эмоциональная устойчивость.В.А. Крутецкий предлагает структуру профессионально значимых качеств личности, состоящую из четырех блоков: мировоззрение личности; положительное отношение к педагогической деятельности; педагогические способности; профессиональнопедагогические знания, умения, навыки. Автор выделяет дидактические, академические, пeрцептивные, рeчевые, организаторские, коммуникативныeспособности, пeдагогическое воображение, способность к распределeнию внимания.Вслед за О.С. Рыжовой мы выделяем личностные и профессиональные (общепедагогические и специальные) качества учителя атипичных детей: эмпатийность, понимание своеобразия и относительной автономности саморазвития личности атипичного ребенка, готовность и способность к работе с детьмиинвалидами в команде с разнопрофильными специалистами, к созданию специальных условий для передачи социального опыта и др. [10, с.15]. Таким образом, рассматривая целостную модель педагогических ценностей, мывыделяем ценностицели как обоснование ценностейсредств системы специального (коррекционного) и интегрированного образования), определяем зависимость ценностейотношений от ценностейцелей
и ценностейкачеств. Ценностиотношения, ценностисредства, ценностикачества рассматриваем как ценностиусловия организации образовательного процесса атипичных детей. Кроме того, между ценностямицелями, ценностямисредствами, ценностямиотношениями отводим место ценностямзнаниям. Система педагогических ценностейносит синкретический характер: ее функционирование зависит от переплетения всех ее составляющих. Система педагогических ценностей служит основой и критерием приятия личностью новых и уже выработанных ценностей. Чем богаче мир ценностей педагога, работающего с детьми с особым психофизическим развитием, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности.Овладение специальными (дефектологическими) знаниями, осознание их, принятие и вписывание информации в профессиональный образ мира мы рассматриваем как задачу подготовки, а не в последующем переподготовки, педагогов для системы интегрированного образования.
Ссылки на источники:1.Архипова, О.В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры [Текст]: Автореферат дис. …доктора философских наук. СанктПетербург, 2012.49 с. 2.Аслаева, Р.Г. Стратегические ориентиры социальнопрофессиональной подготовки дефектологов [Текст] / Р.Г. Аслаева. Уфа: Издательство ©Здравоохранение Башкортостанаª, 2012. 340 с. 3.Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган.М.: Политиздат, 1988. 319 с.(Над чем работают, о чем спорят философы).4.Котова, И.Б. Философскогуманистические основания педагогики [Текст] / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. РостовнаДону: Издво Ростовского педуниверситета, 1997. 80с. 5.Малофеев, Н.Н. Единая концепция федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Гончарова Е.Л. // Дефектология, Москва, № 1, 2010. С.622.6.Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии [Текст] // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. 382с.:177.Огурцов, А.П. Образы образования. XX век [Текст] / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. 8.Попович, М.В. Понимание как логикогносеологическая проблема [Текст] / М.В. Попович. В кн.: Понимание как логикогносеологическая проблема. Киев, 1982. 16 с.9.Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования[Текст] : монография / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. 289 с.10.Рыжова, О.С. Социальнопедагогическое проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: дис…канд.пед.наук [Текст] / О.С. Рыжова. РостовнаДону, 2003. 241 с.11.Россия и ©восьмеркаª в 2006 году: возможные глобальные инициативы в области образования: аналитическая записка (Москва, май 2005 года) / Всемирный банк. М., 2005. 10 с.
Lapp Elena AleksandrovnaCandidate of pedagogical science, Associate professorof Chair of special pedagogics and psychology, VolgogradState SociallyPedagogicalUniversity
EDUCATION IN NEW SYSTEMOF VALUESAbstract. Purposes and content of modern education relatively of social and economic conversions in our country are describing in the article. The author indicates on new aims and values of education. In modern conditions it‱s necessary to comprehend new teachers‱ values. It applies to teachers of normal and special (correctional) education. The author determines and describes a system of pedagogical values of such teachers.Key words: modernization of education, educational paradigm, pedagogicalvalues, special (correctional) education, integrated education.
Радикальные социальноэкономические преобразования в нашей стране вызвали необходимость пересмотра отношения к системе образования со стороны обществаи государства. Образование сегодня рассматривается как основной фактор формирования нового качества экономики и общества, как важнейшее условие национальной безопасности, сохранения единого социокультурного пространства, обеспечения благосостояния и построения нового образа жизни страны. Как отмечает Р.Г. Аслаева, современное общество становится обществом знания (knowledge society); обучающимся обществом (learning society); а также обществом, базирующимся на знании (knowledgebased society) [2, с.13].
При этом, гармонизация образования в Европе и объединение национальных рынков подготовки кадров в Европейском Союзе, не решает всего комплекса современных проблем образования. Отмечается увеличение разрыва между реально необходимым для современной экономики уровнем знаний и навыков выпускников школ и систем профессионального образования; неполное обеспечение выпускников необходимыми компетенциями, которые выходят за рамки базовых знаний, умений и академических результатов обучения; неполное включение систем образования в национальные и глобальные инновационные системы, слабая связь с рынками труда; растущее неравенство в доступе различных социальных и этнических групп к качественному образованию, к современным знаниям и технологиям (особенно к информационным и коммуникационным); обострение нехватки высококвалифицированных учителей и преподавателей, способных оперативно обновлять содержание и методы обучения [11].Политическая и социальноэкономическая ситуация на современном этапе, как никогда определяет условия существования систем образования и вынуждает пересматривать цели и стратегии их развития. Как отмечено в проекте ©Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 г.ª,модернизация системы образования выступает необходимым условием для инновационного развития экономики, отвечаетсовременным потребностям общества и задачам геополитической конкурентоспообности России в глобальном мире. Однако сегодня является общепризнанным, что oбразoвание в той форме, как оно сложилось к концу XX началу XXI века, не учитывает переживаемый ныне глобальный кризис цивилизационного развития, не может противостоять ему, тем более способствовать его преодолению. ©Вступление цивилизации в новый этап своего развития этап ©информационного обществаª заставляет ифилософов, и педагогов задуматься над целями и содержанием образования, сформулировать новые цели и новые ценности, актуальные для современного обществаª [7, с.5].Если образование планирует оставаться человекомерным,необходим радикальный поворот всей системы образования к его идее. Как отмечает О.В. Архипова, ©идея получает свое рациональное оформление в культуре и только относительно идеи мир приобретает свое бытийное качествоª. Идея выступает первоначалом. И именно относительно ее определяется цельность и емкость воплощения образования как явления. Одновременно, идея, являясь первообразом, задает смыслы и значения всем остальным, второстепенным понятиям, она же обеспечивает цельность и соизмеримость всех частей. Идея есть объективное, которое не определяется предметом (системой образования), но которое само определяет предмет, есть закон и условие правильного развития образования. Полнота реализации идеи образования в том или ином типе культуры обеспечивает выполнимость ©педагогической программы эпохиª совокупности императивов педагогической практикиª [1, с.39].Образование как всякая динамично развивающаяся система адекватно реагирует на изменения, происходящие в общественном развитии. Реалиями сегодняшнего дня становится вхождение Российской Федерации в мировое образовательное пространство; рост числа детей, нуждающихся в специальных условиях при овладении общеобразовательных программ;слабая подготовленность педагогов к работе с детьми, имеющими трудности в обучении, в различных институциональных формах. Все это задает смену образовательной парадигмы, предполагающей приобретение всеми учащимися реальных прав субъектов образовательного процесса, обеспечивающих им личностное развитие и способствующих их социализации; требует переосмысления имеющегося педагогического опыта и развития новых педагогических идей и подходов к обучению детей с особым развитием (Р.Г. Аслаева, Е.Л. Гончарова, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.Н. Русецкая, Н.Д. Шматко, И.М. Яковлева и др.).Но существенная проблема заключается в консервативной природе образования как явления. В своих методологических установках, теоретических конструкциях и практически реализуемых формах, средствах и методах образование остается в рамках парадигмы классической культуры и классической рациональности, в то время как постнеклассическая реальность утверждает принципиально иные цели и ценности, а также критерии рационального. Педагогические ценности складываются исторически в ходе развития общества, системы образования и фиксируются в педагогической науке как форме общественного сознания в виде идей, концепций, теорий. Те знания, идеи, концепции и др., которые в настоящий момент имеют большую значимость для общества и отдельной педагогической системы и выступают в качестве педагогических ценностей. Педагог овладевает педагогическими ценностями в процессе профессионального обучения и осуществления педагогической деятельности. Уровень субъективации педагогических ценностей является показателем личностнопрофессионального роста учителя.Субъективное восприятие и присвоение педагогом общечеловеческих педагогических ценностей определяется его личностными качествами, направленностью профессиональной деятельности, профессиональнопедагогическим самосознанием, личной педагогической системой и отражает, таким образом, его внутренний мир. Степень присвоения личностью педагогических ценностей зависит от активности ее педагогического сознания (И.Ф. Исаев).В новых исторических условиях интеграции массового и специального (коррекционного) образования возникает необходимость осмысления с новых педагогических позиций системы педагогических ценностей. Успешное решение педагогом детей с атипичным развитием полифункциональных задач предполагает не только сформированность многообразных компетенций, а и наличие собственного внутреннего ориентира, регулятора поведения ценностных ориентаций. Последние необходимо предстают в виде совокупности представлений, оснований для оценки профессиональной деятельности в специфических условиях, ориентации в ней, дифференциации объектов по их значимости; выступают смыслообразующим фактором профессиональной деятельности; раскрывают идеальные цели, смыслы, отношения, с помощью которых педагог определяет для себя предназначение профессиональной деятельности, смысл жизнедеятельности и на основе которых формируются мотивы и приоритеты его профессиональной деятельности. Достижение высокого уровня владения педагогической деятельностью в условиях специального (коррекционного) или интегрированного образования необходимо предполагает сформированность у педагога упорядоченной совокупности профессиональных ценностей, иерархизированных по критерию их значимости для педагога. Ценности не только ориентирует педагога в профессии, но и реально регулирует его отношения с атипичными и нормально развивающимися учащимися, коллегами, родителями, являются критерием оценки и самооценки результатов профессиональной деятельности и взаимодействий. Наиболее значимые ценностные ориентации педагога проявляются в гуманизме, специальных профессиональных знаниях, этике и дисциплине труда педагога атипичных детей, конструктивном сотрудничестве, в стремлении и достижении командного успеха педагогом, учащимися и их родителями, во взаимном уважении, поддержке т.п. Ценностные ориентации отражают именно тоттип личностных и профессиональных ценностей педагога, который предстает основанием для самореализации и критерием оценки ее эффективности и достигнутого уровня владения деятельностью, включая его инновационный аспект.Суть педагогических ценностей и их иерархия определяется спецификой педагогической деятельности, ее социальной ролью (введение в культуру ребенка, в том числе и с особыми образовательными потребностями) и личностно образующими возможностями. Ценностные характеристики педагогической деятельности иллюстрируют ее гуманистический смысл. Как отмечают И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов, ©педагогические ценности это те ее особенности, которые позволяют не только удовлетворять потребности педагога, но и служат ориентирами его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целейª [4, с.27]. С учетом того, что педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования, И.Ф. Исаев разделяет их на следующие группы: общественнопедагогические, профессиональногрупповые и индивидуальноличностные.Общественнопедагогические (или социальногрупповые) ценности это идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках всего общества.Профессиональногрупповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессиональнопедагогическую деятельность определенных групп специалистов (учителядефектологи, специальные психологи, учителя массовых школ и др.). Индивидуальноличностные ценности это система ценностный ориентации личности, сложное социальнопсихологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Социальногрупповые и профессиональногрупповые ценности служат основанием индивидуальноличностной системы педагогических ценностей. Эта система включает:ценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной и профессиональной среде (общественная значимость труда специального педагога и учителя атипичных детей в интегрированной среде как транслятора социального опыта в специально организованных условиях обучения; престижность педагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением и др.);ценности, удовлетворяющие потребность в общении и расширяющие его круг (общение с детьми и коллегами, референтными людьми, переживание детской любви и привязанности, обмен духовными ценностями; взаимодействие с источниками специальной дефектологической информации, которая может иметь профессионально значимый смысл для педагога и др.);ценности, ориентирующие на саморазвитие творческой индивидуальности (возможность развития профессиональных способностей, занятие любимым делом, постоянное самосовершенствование как условие проявления гуманистической педагогической позиции и др.);ценности, позволяющие осуществить самореализацию и ориентирующие на познание своей и сущности других людей (вариативный характер труда педагога атипичных детей; возможность помощи людям с нарушениями развития; овладение современными образовательными технологиями; готовность и способность к внедрению новых образовательных технологий в коррекционнообразовательный процесс школы; понимание человека как ©меры всех вещейª, педагогический оптимизм и др.);ценности, дающие возможностьудовлетворить прагматические потребности (возможность получения государственной службы, особые условия труда специального педагога и др.).Основной смысл деятельности учителя отражается в ©ценностяхцеляхª, выступающих доминирующей аксиологической функцией в системе других педагогических ценностей. Цели определяются конкретными мотивами, адекватными тем потребностям, которые реализуются в ней. Научные исследования и наш собственный опыт позволяет говорить о том, что практически все педагоги, работающие в специальных (коррекционных) учреждениях, причину получения специального (дефектологического) образования или причину перехода на работу с атипичными детьми видят в стремлении быть нужными и полезными детям с особыми образовательными возможностями, в желании помогать лицам с нарушениями в развитии (Е.С. Тушева, 2003; Е.А. Лапп, 2010; И.М. Яковлева, 2010). Мотивация ©помогать другимª обосновывает альтруистическую позицию педагога. При этом, если у учителя отсутствует потребность в саморазвитии, самореализации, самосовершенствовании и развитии других, то такой педагог не поднимается на следующую, более высокую ступень личностного развития гуманистическую. Нам кажется, что демонстрация учителем лишь альтруистической позиции, доминирующей в специальной педагогике прошлого века, направленность только на оказание помощи обучающимся воспитанникам порождает паттерналистские настроения у лиц с нарушениями развития, не побуждает их самостоятельно искать скрытые резервы собственного развития.Гуманистические параметры педагогической деятельности позволяют фиксировать уровень расхождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, стимулируют к творческому преодолению этих разрывов, вызывают стремление к самосовершенствованию и обуславливают смысложизненное определение педагога [4, с.33]. Ценностные ориентации каждого члена педагогического сообщества объективируются (выражаются) в мотивационноценностном отношении к педагогической деятельности. Показателем гуманистической направленности личности является наличие вкачестве ведущего мотива деятельности реализации потребности в самопознании, саморазвитии, самореализации; а высшей ценностью становится познание своей и сущности окружающих людей.Переход общества и образования от системоцентристского к антропоцентристскому типу, предусматривающего гармонизацию различных отношений человека на основе поддержания и развития его психологической целостности и особенности, провозглашает идею о том, что главными ценностями государства является человек. Ценность егов современных условиях признается абсолютной. Этот гуманистический подход основывается на признании самоценности жизни человека как таковой в силу его бытийности.Современный человек осознает себя как высшую ценность через идею ответственного субъекта, как Человека действующего, как Человека Цивилизации. ©Человек единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения, и это зановорождение случается лишь в той мере, в какой человеку удается собственными усилиями поместить себя в свою мысль, в свои стремленияª [6, с.17]. Одновременно ценность человека признается относительной и зависит от того, сколь полезной или иррациональной является его собственная деятельность. Человек есть то, что он делает. Относительная ценность человека сограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, возможно, покажется неценной. Относительность ценности, на наш взгляд, не учитывает такого важного момента в возникновении ©неценностиª человека с особыми потребностями как неадекватность окружения этим потребностям. Недостаточное осознание ситуационной относительности ©нормыª является серьезным упущением в сложившейся практике восприятия лиц с атипичным развитием, осознания их ценности. В контексте гуманистической концепции лица с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности рассматриваются как равноправные субъекты социального взаимодействия, при этом общество должно представить для них возможность наиболее полноценного участия во всех сферах жизни и видах социальной активности.Ограниченные возможности здоровья, инвалидность является формой организмической депривации, как следствие ограниченности физических и психических функций организма, и ограничения возможности социальной активности. Рассматривать человека с инвалидностью как члена особой специфической социальной группы, а не как конкретную человеческую личность антигуманно. Для всех детей с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности процесс выравнивания возможностей означает свободу выбора, включенность и участие в жизни общества, что в конечном итоге означает признание права на уважение человеческого достоинства, признание ценности каждого. Концепция независимой жизни рассматривает проблемы ребенка с атипичным развитием в свете его гражданских прав и ориентируется на устранение физических и психологических барьеров в окружающей среде (Т.Г. Никуленко).Признание самоценности жизни человека с ограниченными возможностями здоровья студентамибудущими дефектологами осуществляется не сразу, а постепенно, от семестрак семестру. Происходит осознание, осмысление, понимание и принятие обучающимися общечеловеческих гуманистических ценностей. Результатом присвоения ценностей становится ценностное отношение как позиция человека по отношению к ценностям как личностно значимым(Т.В. Самоходкина). Изначально личностно значимыми гуманистические ценности являются для будущих специальных педагогов, имеющих в ближайшем окружении лиц с ограниченными возможностями здоровья. Для таких студентов образование становится средой, в которой сквозь призму имеющихся ценностей осуществляется процесс восприятия, объяснения и понимания мира. Высшие цели в иерархии целей определяются как ценности. Рассматривая в качестве стратегической цели образования вообще, а специального и интегрированного вчастности, введение ребенка в культуру, необходимым условием овладения атипичными детьми социальным опытом выступает особым образом сконструированная образовательная среда, в нашем понимании, ©ценностиусловияª с ее подсистемами.Подсистему ©ценностизнанияª образуют теоретические знания о закономерностях развития атипичных детей, принципах проектирования и функционирования образовательного процесса в условиях специального или интегрированного процесса, методологическое обоснование помощи лицам с нарушениями в развитии и их социализации, степень осознания психологопедагогических и предметных знаний, их отбор и оценка с учетом контингента обучающихся и условий обучения.
Ценность специальных (дефектологических) знаний неоспорима. И не оспаривается педагогамидефектологами. В условиях модернизации специального образования, изменившегося контингента специальных (коррекционных) школ, провозглашения права каждого ребенка получать образование в любой форме (в специальном классе массовой школы, в специальной (коррекционной) школе, специальном классе коррекционной школы, на дому и т.д.) дефектологические знания, современные теории и технологии становятся условиями альтернативности организации образовательного процесса, позволяют педагогам решать сложные педагогические задачи. Компетентность педагога обуславливает также свободу выбора обучающегося и право получить достойное образование в любом типе учебного заведения. Образование признается общечеловеческой ценностью, и право каждого человека на образование конституционно закреплено во многих странах. Ратификация Россией Конвенции о правах ребенка, правах ребенкаинвалида, умственно отсталых подтверждает, что государство и общество сегодня с аксиологических позиций рассматривают право каждого атипичного ребенка на получение образование. Отказ от признания некоторых категорий детей ©необучаемымиª, провозглашение государством права каждого ребенка на получение образования, отвечающего его потребностям и использующего максимально его компенсаторные возможности, провозглашает и гарантирует право каждого обучающегося на получение образования ©вне зависимости от региона проживания, тяжести нарушения психического развития, способности к освоению цензового уровня образования и вида учебного заведенияª [5, с.6]. Проведенное нами миниисследование среди педагогов специальных (коррекционных) классов VII вида для детей с задержкой психического развития показало, что среди учителей этих классов специальное (дефектологическое) образование не имеет никто (!), курсовую подготовку пять лет назад прошли 56 педагогов, из них ни один (!) не получил профессиональной методической и психологической информации по организации учебного процесса в интегрированной образовательной среде.Нам кажется, что способность педагога своевременно пополнять общепрофессиональные и специальные знания, овладевать соответствующими умениями и навыками, профессионально значимыми качествами, адаптироваться в условиях стремительных изменений образовательной среды коррелирует с готовностью учителя строить учебный процесс, исходя из возможностей ребенка, а не из собственных установок на то, что ребенок должен, обязан и т.д. Отсутствие в системе ценностей педагога интегрированного образования императива ©специальные знанияª обедняет учителя как личность и профессионала. Ведь именно в профессиональных знаниях учитель черпает эталоны для своего индивидуального профессионального развития.Как отмечают П.И. Пидкасистый и М.А. Портнов, используя профессиональные знания, учитель вырабатывает свой, только ему присущий стиль работы, который он совершенствует на протяжении всей педагогической деятельности и достигает наивысшего уровня профессиональной компетентности.Отсутствие у педагога специальных знаний не позволяет ему выйти за пределы требуемого наличной ситуацией деятельности, затрудняет процесс целенаправленного преобразования педагогической ситуации для достижения поставленных целей в обход существующих препятствий; делает невозможным творческое прогрессивное совершенствование педагогической действительности за счет внедрения в образовательный процесс инновационных технологий.В то же время знающий и познающий педагог демонстрирует открытость новому опыту и осуществляет творческий поиск, обменивается новыми идеями с коллегами, рефлексирует собственную деятельность, подбирает и реализует новые технологии, преобразует педагогические традиции для повышения эффективности деятельности в образовательном процессе.
Успешность этого во многом обусловлена ценностным потенциалом педагога, ведущим признаком которого выступают гуманизм в виде ориентации на интересы, потребности атипичного учащегося, уважения к нему и безусловного принятия, направленности на его личностное развитие, на взаимодействие и сотрудничество с учащимися и коллегами. ©Ценностицелиª, отражая государственную образовательную политику ©введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из образовательного пространстваª [5, с.7] и уровень развития современной педагогической науки, специальной педагогики влияют на ©ценностисредстваª. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, составляя основу профессиональной подготовки педагога. Специальная педагогика за свою историю сформировала определенную копилку ©ценностейсредствª: педагогические действия, коммуникативные действия; действия, отражающие субъектную сущность педагога. Того же нельзя сказать об интегрированном образовании. Опыт проведения областных научнопрактических семинаров по проблемам психологопедагогической подготовки педагогов к работе с ©особымиª детьми в массовых и специальных (коррекционных) учреждениях, общение с педагогамипрактиками убеждает нас в том, что существует две принципиальные позиции, два взгляда на одного ребенка ученика с особыми образовательными потребностями. И это позиция учителя массового образования и позиция педагогадефектолога. Учительдефектолог знает, кого учит и верит в потенциальные возможности своего ученика. Еще в период обучения в вузе образ атипичного ребенка включается в самосознание будущего дефектолога, у выпускника формируется готовность к принятию любогоребенка с особыми образовательными возможностями, с различными индивидуальнотипологическими особенностями; способность к передаче социального опыта, который каждый нормальный ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Именно это позволяет избегать противоречий между ожидаемыми и реальными свойствами ученика с трудностями в обучении. Педагог массового образования, не понимая трудностей ©особогоª ребенка, постоянно сравнивая его с образом идеального ученика; завышая требования к атипичному воспитаннику, в конечном итоге, констатирует неадекватность ребенка в обучении, пытается уложить его в ©прокрустово ложеª своей консервативности и ограниченности специальных знаний, что оказывает влияние на отношение к атипичному обучающемуся, на выполнение педагогом своих профессиональных функций. Владение специальными коррекционными технологиями, действительно, являются для педагогадефектолога средствами профессиональной деятельности в статусе ©ценностиª. ©Ценностисредстваª позволяют решать профессиональнообразовательные, профессиональноориентированные, личностноразвивающие задачи. Создание условий для самореализации учащихся, их мотивированного и увлеченного учения, переживания успеха и др. является одним из ключевых проявлений профессионализма педагога в работе с атипичными учащимися. Причем, результативность обучения зависит не только от технологии передачи знаний, умений, но, прежде всего, от особой, коррекционноразвивающей, организации значимого учения, конструктивного взаимодействия, сотрудничества между обучающими и обучающимися. Для педагога массовой образовательной системы, работающего с атипичными воспитанниками, специальные теоретические знания и технологии обучения не выступают на современном этапе развития интегрированного образования в статусе ©ценностиª. У учителя отмечается отсутствие глубокой личностной заинтересованности, положительной направленности на осуществление педагогической деятельности в условиях включения лиц с ограниченными возможностями здоровья в среду нормально развивающихся сверстников. Даже возникающие трудности, связанные с системой постановки целей в образовательной сфере и нехваткой методической подготовки при работе с атипичными детьми в обучении, не побуждают учителя к целостному познанию и овладению компонентов системы ©ценностисредстваª. Новая парадигма специального образования, признающая ребенка с особыми образовательными возможностями в качестве субъекта образовательного процесса, а субъектсубъектные отношения условием адекватного построения коррекционноразвивающего педагогического процесса, отличается гуманистической направленностью. Субъектное сотрудничество, характер взаимодействия педагога и ученика определяются ценностным отношением учителя к педагогической деятельности. Ценностное отношение к педагогической деятельности может изменяться и зависит от того, насколько удовлетворяются профессиональные и личностные потребности педагога. Нам известно, что дефектологи, в основном, удовлетворены своей работой. Видя смысл деятельности в педагогической помощи атипичным воспитанникам в обучении, организации оптимальных психологопедагогических условий для их развития, педагоги специальных (коррекционных) учреждений не отождествляют образовательный результат и личность обучающегося, а потому незначительные продвижения учащегося в учении не определяют негативного отношения к профессиональной деятельности. Педагоги, работающие с детьми с трудностями в обучении в массовой школе, частично удовлетворены или не удовлетворены вовсе своей профессиональной деятельностью. Мы объясняем это недостаточным пониманием педагогами целей образования атипичных воспитанников, одинаковой ценности феномена образования для всех детей (а для детей с атипичным развитием, возможно, и в большей степени), низким осознанием своих профессиональноличностных качеств, отсутствием стремления к их совершенствованию.©Ценностиотношенияª одинаково значимы как в системе ©учительученикª, ©ученикучительученикª, ©учительадминистрацияученикª и др., так и в отношении педагога к самому себе как личности и профессионалу. Уровень личностнопрофессионального развития педагога определяет соотношение ©Яреальногоª, ©Яретроспективногоª, ©Яидеальногоª, ©Ярефлексивногоª, ©Япрофессиональногоª [4, С.31]. Сближение параметров ©Яреальногоª и ©Япрофессиональногоª характеризует высокий уровень этого развития.По мнению Т.Г. Браже,умение педагога работать с людьми, суть его ценностных ориентаций, представлений о смысле своей деятельности и себе как специалисте, и определяют профессиональную компетентность специалиста.На сегодняшний день в специальной педагогике широко освещается, реализуется и методологически обосновывается коммуникативный подход в обучении детей с особыми образовательными возможностями. Переход от дидактоцентрированнойпедагогики и субъектобъектных отношений к коммуникативному подходу в обучении, к реализации субъектсубъектных отношений обеспечивает учет возможностей атипичного воспитанника при формировании у него жизненной компетенции. Содержание учебного материала становится не целью, а условием содержательного диалога или полилога на уроке или занятии. Реализуясь в отношениях между коммуникантами, такие личностные качества, как тактичность, эмпатийность, терпеливость и терпимость, готовность принимать и поддерживать друг друга становятся групповыми и индивидуальными ценностями и гуманизируют процесс обучения и воспитания (социализации) детей с нарушениями в развитии.Введения понятия коммуникация, общение в ранг основных понятий интегрированного образования является необходимостью. Общение составляет основную структуру человеческого сознания. Общение оказывается ведущим в трактовке сознания. Это предполагает новую социализацию педагогического мышления. ©Общением сознанийª считал человеческое общение Л.С.Выготский.В. Гумбольт высказывал мысль о возможности понимания только при определенной общности сознаний и общений. ©Отношение культуры к культуре как к равноправной, равноценной при всех ее отличиях и интересной, нужной, желанной именно в ее непохожести, в ее уникальностиª обеспечивает то отношение между культурами, которое М.С.Каган называет диалогом или оптимальной формой духовного общения людей. С.Л. Братченко определяет диалог как способ и условие личностного роста.Сущность диалога априори гуманистична, потому что в диалоге раскрывается уникальность и принципиальное равенство субъектов, но в то же время происходит столкновение наличных идей и взглядов, порождение новых духовных продуктов в процессе творческого синтеза; реализуется различие точек зрения каждогоиз участников диалога; персональная направленность целей и содержания коммуникации; свободная активность субъекта, продуцирующего новую информацию [9, с.41].В диалоге происходит процесс поиска истины, которая не рождается и не находится в сознании каждого субъекта, она рождается между субъектами, совместно ищущими истину, в процессе их ©диалогового общенияª (М.М.Бахтин).Исследователи выделяют следующие особенности диалогового общения в педагогическом процессе:•диалог есть не только форма совместной деятельности, но и одновременно диалог поколений в историческом времени и их взаимодействие образует всеобщую форму общения;•движущими силами и инициаторами диалога выступают все участники педагогического процесса;•в диалоге сохраняется принципиальное равноправие субъектов;•диалогическая форма является отношением межсубъектного творчества между участниками;•знание, выработанное в диалоге, неконечно, а представляет особый момент активности субъектов, позволяющий выйти за пределы познанного;•совместный поиск истины является способом развития самопознания его участников.Педагогический диалог строится на следующих принципах [9, с.42]:•принцип равенства, предусматривающий отсутствие какихлибо преимуществ и привилегий одного участника диалога перед другим;•принцип герменевтичности, предполагающий адекватное понимание смысловой сущности используемых слов и выражений;•принцип демократизма, не допускающий подмену свободы мнений, суждений участников диалога любыми формами внешнего насилия и давления (указания, предупреждениями, угрозами, унижающими оценками и т.д.);•принцип объективности, сохраняющий проявление логических и этических норм диалога, преодолевающих тенденцию трасформации его на обмен монологами).Условием диалога человеческих сознаний, диалога культур выступает совместная деятельность. Именно в ней формируются предпосылки общения. ©Совместная работа рождает взаимное притяжение индивидовª (Р.Шовен). ©Материальное сотрудничество индивидов становится общением тогда…, когда каждый участник практического действия ориентирует свое поведение на поведение партнера, добиваясь согласованности общих действий при свободном, инициативном и своеобразном поведении каждогоª [3, с.204].В процессе деятельности по время диалога происходит обмен смыслами, воздействие на поведение и сознание людей. Но, как отмечал М.М. Бахтин, не навязывание другому моих идей, ©моих понятийª, не убеждение, не внушение; а понимание культуры другого, принятие его ©инаковостиª (В.С.Библер). В процессе диалога появляются возможности для расширения индивидуального сознания, углубления диалогического процесса.©По тому, насколько данная культура способна воспринимать чужую культуру с пониманием ее подлинного смыслаª, т.е. вступать с ней в диалог, ©можно судить о высоте, развитостиданной культурыª [8,с.7].Выстраивание отношений между культурами как диалога культур, предполагает признание каждой в качестве равноправных субъектов познания и осмысления бытия, которым нужно позволить высказаться, обменяться идеями и ©синтезировать различные позицийª (М.С. Каган). Общение культур ведет к накоплению общечеловеческих ценностей. Сближение массового и специального образования, безусловно, делает необходимым диалог между ними, отбирая все ценное, что может быть усвоено новой образовательной системой интегрированным образованием. В диалогическом контакте и общении видится решение проблем модернизации образования.Диалог педагогов массовой образовательной системы и системы специального образования это диалог, основанный на равенстве, партнерстве участников, поскольку целью их общения является приобщение к ценностям друг друга. Ценностное сознание в совместной деятельности, преобразующей образовательные условия и субъекты взаимодействия, рождается и формируется. Взаимодействие педагогов массовой образовательной системы и интегрированной системы образования с целью введения атипичного ребенка в культуру обнаруживает ценность специальных условий обучения и воспитания, ценность особых средств передачи воспитаннику социального опыта, ценностьособого отношения к совместной деятельности.В иерархии педагогических ценностей наиболее высокий ранг имеют ©ценностикачестваª, вобравшие в себя сущностные личностнопрофессиональные характеристики педагога. К их числу И.Б. Котова, Е.Н.Шиянов относят индивидные, личностные, статусноролевые и профессиональнодеятельностные качества. К.С. Кулюткин выделяет три группы профессионально важных качеств педагога: группа качеств, связанная с развитием эмпатии; способность к активному воздействию на ученика или динамизм личности; способность ©владеть собойª, или эмоциональная устойчивость.В.А. Крутецкий предлагает структуру профессионально значимых качеств личности, состоящую из четырех блоков: мировоззрение личности; положительное отношение к педагогической деятельности; педагогические способности; профессиональнопедагогические знания, умения, навыки. Автор выделяет дидактические, академические, пeрцептивные, рeчевые, организаторские, коммуникативныeспособности, пeдагогическое воображение, способность к распределeнию внимания.Вслед за О.С. Рыжовой мы выделяем личностные и профессиональные (общепедагогические и специальные) качества учителя атипичных детей: эмпатийность, понимание своеобразия и относительной автономности саморазвития личности атипичного ребенка, готовность и способность к работе с детьмиинвалидами в команде с разнопрофильными специалистами, к созданию специальных условий для передачи социального опыта и др. [10, с.15]. Таким образом, рассматривая целостную модель педагогических ценностей, мывыделяем ценностицели как обоснование ценностейсредств системы специального (коррекционного) и интегрированного образования), определяем зависимость ценностейотношений от ценностейцелей
и ценностейкачеств. Ценностиотношения, ценностисредства, ценностикачества рассматриваем как ценностиусловия организации образовательного процесса атипичных детей. Кроме того, между ценностямицелями, ценностямисредствами, ценностямиотношениями отводим место ценностямзнаниям. Система педагогических ценностейносит синкретический характер: ее функционирование зависит от переплетения всех ее составляющих. Система педагогических ценностей служит основой и критерием приятия личностью новых и уже выработанных ценностей. Чем богаче мир ценностей педагога, работающего с детьми с особым психофизическим развитием, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, которые определяют мотивы поведения и деятельности.Овладение специальными (дефектологическими) знаниями, осознание их, принятие и вписывание информации в профессиональный образ мира мы рассматриваем как задачу подготовки, а не в последующем переподготовки, педагогов для системы интегрированного образования.
Ссылки на источники:1.Архипова, О.В. Идея образования в контексте постнеклассической культуры [Текст]: Автореферат дис. …доктора философских наук. СанктПетербург, 2012.49 с. 2.Аслаева, Р.Г. Стратегические ориентиры социальнопрофессиональной подготовки дефектологов [Текст] / Р.Г. Аслаева. Уфа: Издательство ©Здравоохранение Башкортостанаª, 2012. 340 с. 3.Каган, М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган.М.: Политиздат, 1988. 319 с.(Над чем работают, о чем спорят философы).4.Котова, И.Б. Философскогуманистические основания педагогики [Текст] / И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов. РостовнаДону: Издво Ростовского педуниверситета, 1997. 80с. 5.Малофеев, Н.Н. Единая концепция федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения [Текст] / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Гончарова Е.Л. // Дефектология, Москва, № 1, 2010. С.622.6.Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии [Текст] // О человеческом в человеке. М.: Политиздат, 1991. 382с.:177.Огурцов, А.П. Образы образования. XX век [Текст] / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. СПб.: РХГИ, 2004. 8.Попович, М.В. Понимание как логикогносеологическая проблема [Текст] / М.В. Попович. В кн.: Понимание как логикогносеологическая проблема. Киев, 1982. 16 с.9.Разбегаева, Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования[Текст] : монография / Л.П. Разбегаева. Волгоград: Перемена, 2001. 289 с.10.Рыжова, О.С. Социальнопедагогическое проектирование надомного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья: дис…канд.пед.наук [Текст] / О.С. Рыжова. РостовнаДону, 2003. 241 с.11.Россия и ©восьмеркаª в 2006 году: возможные глобальные инициативы в области образования: аналитическая записка (Москва, май 2005 года) / Всемирный банк. М., 2005. 10 с.
