Особенности обучения иностранному языку студентов нелингвистического вуза: проблема продуктивности

Библиографическое описание статьи для цитирования:
Гуро-Фролова Ю. Р. Особенности обучения иностранному языку студентов нелингвистического вуза: проблема продуктивности // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2014. – № 2 (февраль). – С. 11–15. – URL: http://e-koncept.ru/2014/14027.htm.
Аннотация. Продуктивное обучение иностранному языку студентов нелингвистического вуза является существенной проблемой для современного педагога. В качестве ее решения мы предлагаем структурно-функциональную модель формирования мотивации, в основе которой лежит комплексная реализация личностно-деятельностного, индивидуально-дифференцированного, контекстного подходов в ходе учебно-воспитательного процесса; комплексное применение приемов развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; целенаправленная коррекция индивидуального педагогического стиля; реализация активных методов обучения. Эта статья является результатом продолжительного теоретико-практического исследования.
Раздел: Отдельные вопросы сферы образования
Комментарии
Нет комментариев
Оставить комментарий
Войдите или зарегистрируйтесь, чтобы комментировать.
Текст статьи
ГуроФролова Юлия Романовна,кандидат психологических наук, доцент кафедры иностранных языков ФГБОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта», г. Нижний Новгородbusiness_box_2@mail.ru

Особенности обучения иностранному языку студентов нелингвистического вуза: проблема продуктивности

Аннотация. Продуктивное обучение иностранному языку студентов нелингвистического вуза является существенной проблемой для современного педагога. В качестве ее решения мы предлагаем структурнофункциональную модель формирования мотивации, в основе которой лежит комплексная реализация личностнодеятельностного, индивидуальнодифференцированного, контекстного подходов в ходе учебновоспитательного процесса; комплексное применение приемов развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; целенаправленная коррекция индивидуального педагогического стиля; реализация активных методов обучения. Эта статья является результатом продолжительного теоретикопрактического исследования.Ключевые слова: иностранный язык, нелингвистический вуз, психологопедагогические условия, индивидуальный педагогический стиль, психологическое воздействие; личностнодеятельностный, контекстный, индивидуальнодифференцированный подходы.Раздел:(06) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Иностранный язык играет значительную роль в жизни представителя современного общества. Вопервых, изучение иностранного языка непосредственно связано с развитиемкультурного уровня человека, совершенствованием его как личности; вовторых, владение иностранным языком ‬это одна из ключевых компонент успешной профессиональной деятельности современного, конкурентоспособного специалиста для эффективного решения профессиональных задач в условиях динамично меняющихся требований к деятельности. Современная действительность такова, что студентынелингвистическихвысших учебных заведений демонстрируют неоднозначное отношение к предмету «иностранный язык». По результатам многочисленных исследований мотивационноэмоциональный дефицит в отношении иностранного языка у значительной части обучающихся начинает формироваться в период школьного обучения и переносится студентами на процесс изучения иностранного языка в вузе.Такие ученыеисследователи как Н.А.Емельянова, Н.Н.Касаткина, Е.И.Николаев, В.В.Королева, А.А.Суслина,Н.В.Квач [1‬6] и другиепредлагают различные варианты решения проблемы, в частности поискпсихологопедагогических условий, способствующихформированию устойчивого интереса к иностранному языку, формированию мотивации изучения предмета, которая может выступать в качествекомпенсирующего фактора даже принедостаточно высоких способностях у обучающихся.Результатом проведенного нами исследования в обозначенном направлении является структурнофункциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, которая позволяет раскрыть новые возможности в продуктивном обучении иностранному языку [7]. Предлагаемая нами модель, представленная на рис.1, была успешно внедрена в учебновоспитательный процесс нелингвистического вуза (ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (ВГАВТ), г. Нижний Новгород). При разработке структурнофункциональной модели, мы опирались на детальное изучение механизмов комплексного психологического воздействия на мотивационную сферу обучающихся; возможность целенаправленной коррекции индивидуального стиля руководства учебновоспитательным процессом, обусловленного направленностью в профессиональнопедагогическом общении преподавателя, в целях развития мотивации у студентов; комплексную реализацию активных методов обучения иностранному языку.Как показали результаты проведенных нами комплексных исследований с использованием разнообразных методик, формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза непосредственно связано с комплексной реализацией преподавателем в ходе учебновоспитательного процесса контекстного, индивидуальнодифференцированного и личностнодеятельностного подходов, причем индивидуальный стиль руководства учебновоспитательным процессом, обусловленный направленностью в профессиональнопедагогическом общении преподавателя, оказывает непосредственное влияние на процесс формирования мотивации у обучающихся.В исследовании, проводимом на базе ФГОУ ВПО «Волжская государственная академия водного транспорта» (г. Нижний Новгород), принимали участие 247 студентов второгокурса разных специальностей и преподаватели кафедры иностранных языков. Нами были выявлены 6 индивидуальных стилей руководства учебновоспитательным процессом: авторитарный стиль руководства учебновоспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности преподавателя от его воспитанников и сведению педагогических функций лишь к информационному сообщению, при котором отсутствует личностное взаимодействие педагога со студентами;недиалоговый характер занятий, обусловленный авторитарномонологической направленностью в профессиональнопедагогическом общении, причем общение предполагает в большей степени ориентацию на «сугубо деловые» вопросы; периодическое подчеркивание преподавателем своего особого статуса; ситуативная тенденция к проявлению индифферентнойнаправленности в процессе коммуникации(стиль ‬«диктаторформалист»);либеральныйстиль руководства учебновоспитательным процессом с тенденцией к дистанцированности педагога от студентов; индифферентнаянаправленность в профессиональнопедагогическом общении; отсутствие желания сотрудничать с обучающимися, недиалоговый характер занятий (стиль «дистанцированный индифферент»);

демократический стиль руководства учебновоспитательным процессом, стремление преподавателя к активному взаимодействию со своими воспитанниками, в котором педагог приветствует их инициативность, находится с ними впостоянном диалоге (с сохранением ролевой дистанции); немаловажное значение имеет для педагога то, как он воспринимается студентами, что иногда вызывает острые реакции на нюансы психологической атмосферы обучающихся, т.к. преподаватель принимает многое на свой счет; обостренная социальнопсихологическая чувствительностьпедагога, приводящая к неадекватным реакциям в определенных ситуациях; конформнаянаправленность в профессиональнопедагогическом общении, предполагающаяориентацию на «объективную» позицию для себя, готовность «подстроиться» под собеседника, что обусловливает Рис. 1. Структурнофункциональная модель формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза«ведомую» позицию преподавателя в процессе коммуникации;ситуативная индифферентнаянаправленность в общении (стиль «мнительный конформист»);авторитарнодемократическийстиль руководства учебновоспитательным процессом; проявляющаясядистанцированностьпедагога от воспитанников; манипулятивнаянаправленность в профессиональнопедагогическом общении стенденцией к манипулированию в целях получения нужной информации, а при отсутствии должного результата общение становится индифферентным; тенденция избирательного отношения к студентам с ориентацией лишь на часть аудитории (лидеров или аутсайдеров) (стиль «скрытый манипулятордифференциатор»); либеральнодемократическийстиль руководства учебновоспитательным процессом с диалогическойнаправленностью в профессиональнопедагогическом общении; ориентация педагога на взаимодействие со студентами; в определенных ситуациях проявляется дистанцированность преподавателя от своих воспитанников и индифферентнаянаправленность в профессиональнопедагогическом общении; выраженная тенденция модели негибкого реагирования, предполагающей построение взаимоотношений преподавательстудент по строгой программе, в которой при идеальноспланированном и методически обработанном занятии преподаватель может игнорировать педагогическую действительность, индивидуальновозрастные, этнические особенности обучающихся и т.п. (стиль «компьютерпартнер»);устойчивый демократический стиль руководства учебновоспитательным процессом; стремление преподавателя к активному субъектсубъектному взаимодействию с воспитанниками; ситуативная дистанцированность педагога от студентов; диалогическаянаправленность в профессиональнопедагогическом общении и в равной степени альтероцентристская, предполагающая «центрацию» на студенте, ориентацию на его цели, потребности; ситуативное проявление конформнойнаправленности (стиль «партнеральтруист»).Было установлено, что в большей степени способствуют снижению мотивации учебной деятельности разновидности авторитарного, либерального стилей с авторитарномонологической, индифферентной направленностями в профессиональнопедагогическом общении («диктаторформалист», «дистанцированный индифферент»). Положительное влияние на развитие мотивационной сферы оказывает демократический стиль руководства учебновоспитательным процессом с диалогическойи в равной степени альтероцентристской направленностями в профессиональнопедагогическом общении, с активным субъектсубъектнымвзаимодействием педагога с воспитанниками, «центрацией» преподавателя на студенте, ориентацией на его интересы, потребности («партнеральтруист»). Проведенное исследование показало значительную роль развивающей стратегии психологического воздействия преподавателя на обучающихся в процессе формирование мотивации. Многие ученые сходятся во мнении, что умелое, грамотное применение методов психологического воздействия, включающих в себя просьбу, поощрение, пример, внушение, убеждение, заражение, юмор, предупреждение, наказание и т. д., осуществляемых как в групповой, так и в индивидуальных формах, может существенно повысить эффективность профессиональной деятельности педагога, создать благоприятный психологический климат, а также оптимизировать взаимоотношения между субъектами учебновоспитательного процесса. Мы исходим из понимания психологического воздействия как социальнопсихологического явления, отражающего процесс намеренного, целенаправленного, методически подготовленного и инструментально оснащенного воздействия на индивидуальный или групповой субъект, результатом которого выступают изменения в психических характеристиках или состояниях адресата воздействия.Следует заметить, что, несмотря на свою актуальность, проблема эффективности психологического воздействия ни в психологопедагогической теории, ни в психологопедагогической практике в России пока не получила должного освещения.В ходе исследования мы пришли к выводу, что знания преподавателей о психологическом воздействии как средстве повышения продуктивности обучения, в частности иностранному языку в нелингвистическом вузе, в большинстве случаев являются фрагментарными, поэтому на практике психологическое воздействие осуществляется в большей степени бессистемно, методически не продумано, неосознанно. Часть преподавателей интуитивно руководствуется личностным, интерсубъектным подходом развивающей стратегии психологического воздействия, в которой диалог выступает как основное условие ее реализации, однако психологопедагогическая деятельность ряда преподавателей строится согласно стратегиям императивного и манипулятивного воздействий, предполагающим давление на студента, направление его деятельности, установок в требуемое педагогом направление без учета актуальных состояний обучающегося.Таким образом, разработанная нами структурнофункциональная модель ‬это комплексное решение проблемы повышения результативности обучения иностранному языку в условиях нелингвистического высшего учебного заведения, предполагающее комплексную реализацию личностнодеятельностного, индивидуальнодифференцированного, контекстногоподходов в ходе учебновоспитательного процесса; комплексное применение приемов развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; целенаправленную коррекцию индивидуального педагогического стиля.Предлагаемая модель включает три основных этапа и различные компоненты, направленные на формирование мотивации изучения иностранного языка. На подготовительном этапевыделяется три основных компонента: целевой, диагностический, методологический.

Реализация целевогокомпонента предполагает планирование, формулировку основной цели, в качестве которойвыступаетформирование мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, в свою очередь обозначившей следующие основные задачи:определение уровня сформированности мотивации у студентов;

выявление проблем формирования мотивации; установление взаимосвязи между уровнем развития мотивации у студентов и особенностями индивидуальных стилей руководства учебновоспитательным процессом, обусловленных направленностью в профессиональнопедагогическом общении преподавателей; выявление взаимосвязи между психологическим воздействием педагогов и развитием мотивационной сферы обучающихся; создание условий для благоприятного психологического взаимодействия преподавателей и их воспитанников; стимулирование потребности студентов нелингвистического вуза в изучении иностранного языка; выявление индивидуальных особенностей обучающихся в процессе формирования мотивации; формирование целеполагания.Диагностическое обеспечение, предполагающее тестирование, опрос, анкетирование и т.п., выступает в качестве важного элемента модели, обуславливающего подбор оптимальных методов и приемов воздействия, разработку их содержания.Методологический компонентструктурнофункциональной модели содержитследующие аспекты.

1.Методы формирования мотивации, к которым мы относим психологопедагогический тренинг, направленный на освоение преподавателями иностранного языка приемов психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; активные формы обучения (проекты, презентации, конференции, ролевые игры и т.д.); комплексное психологическое воздействие (убеждение, внушение, заражение, подражание, аргументация, юмор, поощрение и т.д.). Специально разработанный нами психологопедагогический тренинг в рамках реализации предлагаемой нами структурнофункциональной модели состоит из двух частей. Первая часть тренинга направлена на освоение преподавателями приемов продуктивного общения, к которым относятся приемы формирования аттракции, эмпатии, доверительного общения, приемы продуктивного невербального общения, нерефлексивного слушания, конструктивной критики; приемы, предполагающие формирование умения дифференцировать студентов экстравертов и интровертов и т.д. Вторая часть тренинга ‬это овладение педагогами приемами продуктивного психологического воздействия (развивающая стратегия), при помощи которых преподаватель формирует положительную установку у студентов в отношении иностранного языка, формирует новые мотивы, потребность в изучении предмета. Для освоения предлагаются элементарные приемы эффективного убеждения, внушения и т.д., использующиеся в практике, однако, как показал анализ существующих работ, посвященных проблеме формирования мотивации изучения иностранного языкау студентов нелингвистического вуза, объединение их в специальный тренинг с последующим использованием его в качестве метода, направленного на решение обозначенной задачи, до настоящего момента не осуществлялось.2.Принципы формирования мотивации: принцип целеполагания, предполагающий постановку и достижение цели посредством реализации соответствующей психологопедагогической технологии; личностнодеятельностный, индивидуальнодифференцированный, контекстный подходы.

Личностнодеятельностный подход как ведущий стратегический подход предполагает то, что личность студента является центральной фигурой образовательного процесса как равноправного сотрудничества преподавателя и обучающегося, в котором последний выступает как активный субъект образовательной деятельности, содержательная сторона которой основывается на индивидуальных потребностях, интересах, целях обучающегося, порождающих деятельность, направленную на достижение этих целей.Контекстный подходприближает образовательный процесс и его содержание к будущей профессиональной деятельности студента. Индивидуальнодифференцированный подходпредполагает учет индивидуальнопсихологических и типологических особенностей обучающихся в процессе обучения;принцип комплексности, системности, обусловленный тем, что формирование мотивации ‬это сложный многоуровневый процесс, предполагающий комплексное применение средств решения обозначенных задач;принцип субъектсубъектного межличностного взаимодействия, основывающийся на том, что обучение иностранному языку с высоким уровнем мотивации у студента ‬это процесс взаимодействия, сотрудничества двух равноправных субъектов образовательного процесса (преподавателя и обучающегося);

принцип диалогической направленности общения, предполагающий то, что общение в учебновоспитательном процессе выступает как основная функциональная категория, являясь средством решения учебных задач, социальнопсихологическим обеспечением воспитательного процесса, а также способом организации взаимоотношений педагога и обучающихся, обеспечивающим продуктивность педагогической деятельности. Значимую роль общение играет в процессе обучения иностранному языку, т.к. образовательный процесс предполагает непосредственное общение, контакт педагога с обучающимися, в котором преподаватель выступает как инициатор, организуя и управляя этим процессом посредством коммуникации; причем диалогическая направленность общения является психологическим условием продуктивности обучения, создающим доверительныеотношения между взаимодействующими сторонами, формирующим благоприятный психологический настрой на актуальные состояния субъектов образовательного процесса, способствуя проявлению их эмоциональной и личностной раскрытости.

3.К критериям сформированности мотивациимы относим: высокий уровень вовлеченности студентов в процесс овладения иностранным языком; поведение студентов в соответствии с применяемым к ним комплексным психологическим воздействием; практическое использование иностранного языка; отсутствие антимотивов и разнообразие положительных мотивов изучения иностранного языка; оптимизация межличностных взаимоотношений преподавательстудент.4.Компонентами мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза являются следующие мотивы: профессиональный;

утилитарнопрагматический;учебнопознавательный;мотив аффилиации;

избегания неудач;идентификации;социальнопозиционный.На основном этапе, в рамках организационнопрактического компонента, создаются комплексные условия для формирования мотивации у обучающихся, как в индивидуальных, так и в групповых формах. Поставленные задачи реализуются при помощи следующих средств: вербальные средства коммуникации, к которым относятсяслова, выражения, их смысл и характер использования, выступающие не только в качестве средства передачи определенной информации, но и как средства воздействия на собеседника в целях достижения определенного изменения в его поведении, установках, мотивах и т.д.;невербальные средствакоммуникации,которые включают в себя интонацию, мимику, жесты, позы, внешность человека, приобретающие знаковый характер и влияющие на настроение, поведение, степень доверия, открытости собеседника;вовлечение в специально организованную деятельность, в рамках которой учащийся занимает определенный статус и тем самым закрепляет определенный тип поведения; причем изменение статуса в процессе взаимодействия приводит к подвижке поведения. Реальные переживания обучающегося, связанные с реализацией определенной деятельности в процессе обучения, способны изменить человека, его состояние, поведение, мотивы;проекты, презентации, игры. Проект, представляющий собой психологопедагогическую технологию, предполагающую определенную совокупность исследовательских,поисковых, проблемных методов, творческих по своей сути, позволяющих решить ту или иную задачу в результате самостоятельных действий обучающихся с обязательной презентацией этих результатов, выступает в качестве ключевой технологии комплексного формирования мотивации, в рамках предлагаемой нами модели. По своей сути метод проектов, предполагающий необходимость дифференциации обучения, ориентацию на личность студента как субъекта образовательного процесса, его потребности и возможности, основывается на принципах сотрудничества и включения обучающихся в активные виды деятельности, оказывая влияние на их мотивационную сферу.Презентация, наряду с заключительным этапом проектной методики, демонстрирующим результат творческоисследовательской деятельности, выступает и как самостоятельная технология, предполагающая эффективное представление педагогом изучаемого материала, обеспечивая его визуализацией и наглядностью. В основе использования презентаций на занятиях по иностранному языку положен коммуникативный подход к овладению всеми аспектами иноязычной культуры: познавательным, учебным, развивающим и воспитательным;а внутри учебного аспекта всеми видами речевой деятельности: чтением, говорением, аудированием, письмом. Преимуществом презентации как метода обучения является ее содержательная сторона,отличающаясябольшой вариативностью,что предполагает использование слайдов с текстами,визуальнымиизображениями, сопровождаемыми вербальными пояснениями, использование мультимедийных средств, а также видеои аудио фрагментов, что в свою очередь оказывает воздействие на эмоциональную сферу обучающихся, стимулирует их интерес к иностранному языку.Игра как средство психологического, социальнопсихологического и педагогического воздействия активизирует интеллектуальную деятельность обучающихся, межличностное общение и взаимодействие, способствует умственной и познавательной самостоятельности и инициативности, а также коммуникативнодеятельностному характеру обучения. Воздействуя на эмоциональную сферу обучающихся, игра способна мотивировать к дальнейшей учебнопознавательной деятельности.В качестве примера используемых активных методов обучения иностранному языку в рамках реализации структурнофункциональной модели, мы предлагаем один из специально разработанных нами проектов«Тайна смерти Мерлин Монро»(“ThemysteryofMarilynMonroe‱sdeath”) для специальности«Юриспруденция», представленный на рис. 2. В процессе реализации проекта учебная группа разбивается на три подгруппы 1, 2, 3 (причем группа 3 должна состоять из достаточного количества студентов для дальнейшего разделения на три дополнительные подгруппы 3.1, 3.2, 3.3), согласно трем направлениям дальнейшей деятельности: биография М. Монро; события последнего дня жизни актрисы; версии смерти М. Монро: самоубийство, случайная смерть, убийство. Проект также может быть реализован несколькими учебными группами в рамках одной специальности. В качестве вариантов могут быть использованы другие громкие дела судопроизводства с неоднозначными судебными решениями (например, смерть Принцессы Дианы, убийство Дж. Кеннеди и т.п.). Рис. 2. Схема проекта“ThemysteryofMarilynMonroe‱sdeath” для юридическойспециальности

На подготовительном этапе проекта студенты обсуждают задание в рамках своей группы, выдвигают пути решения промежуточных проблем, формулируют задачи, распределяют обязанности внутри групп (подгрупп), определяют источники информации. Преподаватель помогает в постановке целей проекта, определяет его продолжительность, масштабность вовлеченности участников, консультирует, осуществляет отбор необходимой лексики и грамматических конструкций. На основном этапе студенты собирают необходимую информацию в зависимости от основной проблемы подгруппы, работают с этой информацией, выбирают оптимальный способ представления итогового продукта совместной деятельности и осуществляют проект. Преподаватель выполняет функцию консультанта, наблюдателя, косвенноруководит проектом, советует (по просьбе обучающихся).Заключительный этап предполагает защиту проекта, презентацию с использованием мультимедийных средств, коллективное оценивание результатов, анализ.учебные и аутентичные фильмы, ИКТ (информационные коммуникативные технологии: Интернет, компьютерные программы и т.п.), мультимедийные средства (мультимедийный проектор, компьютер, CD, DVDпроигрыватели, интерактивная доска и т.п.);психологопедагогическое консультирование преподавателей; диагностика интересов студентов, потребностей, склонностей, мотивов.На заключительном этапепроводится диагностика и оценка уровня сформированности мотивации изучения иностранного языка у студентов (низкий, средний и высокий), согласно применяющейся диагностической методике, осуществляется оценка эффективности структурнофункциональной модели.Итогом заключительного этапа является поведение обучающихся в соответствии с применяемыми к ним психологопедагогическими технологиями, мотивированная вовлеченность студентов в процесс изучения иностранного языка. Результаты практического внедрения разработанной нами структурнофункциональной модели в учебновоспитательный процесс Волжской государственной академии водного транспорта (г. Нижний Новгород), на базе которой проводился эксперимент, показали, что ее реализация позволяет сформировать более высокий уровень мотивации у студентов. Так, показатели профессионального мотиваулучшаются в среднем на 25,6‬40,2%,учебнопознавательного ‬на 23‬34,4%, утилитарнопрагматического ‬на 10,6‬28%, коммуникативного ‬на 16‬22,4%. Кроме этого наблюдается снижение показателей мотивации избегания неудач в среднем на 20,4‬38,6%, социальнопозиционного и мотива идентификации на ‬11,4‬20,4%.Эффективность разработанной и внедренной нами структурнофункциональной модели подтверждает и количественное соотношение студентов контрольных и экспериментальных групп, желающих продолжить изучение иностранного языка в рамках факультативана 3‬5 курсах, что предусмотрено программой учебного заведения, на базе которого проводился эксперимент. Было установлено, что в экспериментальных группах количество студентов, желающих продолжить изучение иностранного языка, составляет 81,25‬100%. В контрольных группах эти показатели значительно ниже и составляют 43,75‬75%. Таким образом, разработанная нами структурнофункциональная модель позволяет сформировать более высокий уровень мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза.Формирование мотивации изучения иностранного языка, который играет значительную роль в жизни представителя современного социума, ‬это сложный, многоуровневый процесс, в котором педагогу отводится главная роль. Именно от профессионализма преподавателя, творческого подхода, умения заинтересовать обучающихся, привить интерес к предмету, от умения наладить контакт со своими воспитанниками зависит продуктивность процесса обучения. Полученные результаты внедрения разработанной нами структурнофункциональной модели формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза, предполагающей комплексную реализацию личностнодеятельностного, индивидуальнодифференцированного, контекстного подходов в ходе учебновоспитательного процесса; комплексное применение приемов развивающей стратегии психологического воздействия и продуктивного педагогического общения; целенаправленную коррекцию индивидуального педагогического стиля, показали, что предлагаемое нами решение обозначенной проблемы позволяет сформировать более высокий уровень развития мотивации изучения иностранного языка у обучающихся, тем самым способствуя повышению продуктивности учебновоспитательного процесса.

Ссылки на источники1.Емельянова Н.А. Формирование оптимальной мотивации овладения иностранным языком студентами неязыковых вузов: дисс. … канд. психол. наук. ‬Н. Новгород: НГУ, 1997. ‬227 с.2.Касаткина Н.Н. Формирование мотивации изучения иностранного языка у студентов неязыковых вузов: дисс. ... канд. пед. наук. ‬Ярославль, 2003. ‬210 с.3.Николаев Е. И. Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям (на примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе): дисс. ... канд. пед. наук. ‬Якутск, 2005. ‬177 с. 4.Королева В. В. Психологические факторы повышения качества обучения иностранному языку: дисс. …канд. психол. наук. ‬СПб., 2002. ‬180 с.5.Суслина А.А. Мотивационное обеспечение учебной деятельности студентов вуза: дисс. …канд. пед. наук. ‬Калининград, 1999. ‬199 с.6.Квач Н. В. Формирование профессиональнойготовности студентов технических вузов средствами мотивации к изучению иностранного языка: дисс. … канд. пед. наук. ‬Калуга, 2005. ‬193 с.7.ГуроФролова Ю.Р. Психологопедагогические условия формирования мотивации изучения иностранного языка у студентов нелингвистического вуза: дисс. …канд. психол. наук. ‬Нижний Новгород, 2011. ‬205 с.

Yulya GuroFrolova,candidate of Psychological Science, Associate Professor of the Chair of Foreign Languages, Volga State Academy of Water Transport, Nizhny NovgorodPeculiar issues associated with the foreign language teaching at nonlinguistic highereducational institutions: the problem of productivityAbstract. Productive foreign language teaching at nonlinguistic highereducational institutions isan acute problem for a modern teacher. As a sort of solution, we offer a structuralfunctional model of motivation forming, which is based on complex realization of personalactivity, individualdifferentiation, contextual approaches; methods of psychological influence developing strategy and productive pedagogical communication; individual pedagogical style correction; realization of active teaching methods. This article is the result of longlasting theoretical and practical research.Keywords:Foreign language, nonlinguistic higher educational institution, psychopedagogical conditions, individual pedagogical style, psychological influence, personalactivity, contextual, individualdifferentiation approaches.References:1‬7‬RussianSources.

Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»