Некоторые проблемы обучения английскому языку в вузе
С.
А. МилорадовБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Милорадов
С.
А. Некоторые проблемы обучения английскому языку в вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – № 4 (апрель). – С.
91–95. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/14097.htm.
Аннотация. В статье рассматривается ряд проблем обучения английскому языку в вузе, связанных с нарушениями целостности и функционирования методической системы. Автором предлагается решение этих проблем как на организационном, так и на содержательном уровнях.
Ключевые слова:
условия, метод, методическая система, обучение английскому языку в вузе, цели и задачи, отбор содержания, организация содержания, способы и приёмы
Текст статьи
Милорадов Сергей Альбертович,кандидат педагогических наук, заведующийкафедрой русского и иностранных языковИркутскогоюридического института(филиала) ФГБКОУ ВПО «Академия Генеральной прокуратуры РФ», г.Иркутскs_miloradov@mail.ru
Некоторые проблемы обучения английскомуязыку в вузе
Аннотация.В статье рассматривается ряд проблем обучения английскому языку в вузе, связанных с нарушениями целостности и функционирования методической системы. Автором предлагается решение этих проблем как на организационном, так и на содержательном уровнях.Ключевые слова:методическая система, метод, обучение английскому языку в вузе, цели и задачи, условия, отбор содержания, организация содержания, способы и приёмы.Раздел:(01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Важность владения иностранным языком (ИЯ) для современного специалиста любой неязыковой специальности диктуется временем и отражена в требованиях программных документов, где иностранный язык фигурирует как федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Эта важность должна также отражаться и на конечном результате обучения. Более того, современные требования к уровню профессиональной подготовки специалиста в части владения иностранным языком предполагают не только умения понимать письменную и устную речь, а также писать и говорить, но и умение эффективно действовать в условиях иноязычного общения, что подразумевает значительно более высокий уровень языковой, речевой и внеязыковой подготовки. Но практика преподавания ИЯ студентам показывает, что существует ряд разноуровневых проблем, которые влияют и на организацию процесса обучения, и на его содержание, и на конечный результат. Неудовлетворительное качество последнего и стало причиной написания данной статьи, цель которой по возможности наиболее полно выявить существующие в означенной области проблемы, что позволит в дальнейшем наметить пути их решения. Представляется важным отметить, что проблемы обучения ИЯ в неспециализированном (неязыковом) вузе носят не случайный, единичный характер, этопроявление системных нарушений.Преподаватель и студент взаимодействуют в аудитории в рамках методической системы, состоящей из обобщённых элементов, на основе которых выстраивается конкретный метод (или технология) обучения (И.Л.Бим[1], Г.А.Китайгородская [2]). Методическая система диктует выбор метода обучения в зависимости от целей обучения и условий, в которых предполагается достижение указанных целей. Общение происходит по поводу содержания учебного материала, организованного определенным образом, и посредством гибкой (что желательно) системы способов и приёмов, направленных на усвоение студентами этого материала и умение пользоваться им в различных видах речевой деятельности. Любой конкретный учебный процесс имеет в своём составе все элементы методической системы и соотносится с ней как реальное и идеальное, как частное и общее. Один из способов проверить эффективность учебного процесса –это рассмотреть его с точки зрения соответствия идеальной методической системе. Можно предположить, что обучение ИЯ будет наиболее эффективным, если все компоненты методической системы согласованы и непротиворечивы.
Идеальная методическая система
Отправной точкой всякой методической системы являются цели обучения и их соответствие условиям обучения. При постановке целей должны учитываться существующие условия,так чтобы достижение целей было реальным. Эти два основополагающих элемента методической системы определяют выборметода обучения ИЯ. Цели обучения ИЯ в вузе диктуются государственными образовательными стандартами и на уровне исполнения являются неизменяемым элементом системы. Целью курса ИЯ в системе подготовки студентов вуза является практическое владение языком как средством общения в профессиональной сфере, которое включает чтение литературы по специальности и смежным областям науки; перевод по специальности и широкому кругу общественно значимых проблем; участие в устном общении в рамках тем и ситуаций общего характера, определяемых госстандартами; практическая реализация языковых (системных) знаний, умений и навыков в условиях иноязычного общения в устной (монолог, диалог, полилог, дискуссияит.д.) и письменной речи (аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография и т. д.). Помимо этогостуденты должны иметь представление об обиходнолитературном, официальноделовом, научном стилях; стиле художественной литературы; обладать знаниями о культуре и традициях стран изучаемого языка; знать правила речевого этикета. Все эти умения и знания обеспечиваются грамматическими навыками, то есть предполагают достаточно свободное владение системой языка на всех уровнях, как в рецептивном, так и в продуктивном режимах.Основными условиями, влияющими на достижение целей, то есть на качество владения ИЯ, являются качественные и количественные характеристики контингента студентов; количество аудиторных часов, отводимых на дисциплину; качество профессиональной подготовки преподавателя и др. Другие условия, как то:уровень материальнотехнической базы, оснащенность техническими средствами обучения и некоторые другие (вплоть до времени суток проведения занятия)–могут играть важную роль при определенных обстоятельствах, но радикально не влияют на результаты обучения ИЯ.Цели обучения ИЯ в неязыковом вузе определяются, с одной стороны, в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников с высшим образованием (бакалавры, специалисты, магистры), с другой–опираются на требования к уровню подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Практика преподавания демонстрирует, что средний студентпервокурсник, вчерашний выпускник общеобразовательнойшколы, показывает уровень владения Цели обученияОрганизация содержанияОтбор содержанияСпособы и приемыОрганизация способов и приемовУсловия обученияязыком весьма далёкий от выдвигаемых требований. Средний студентпервокурсник не может вести беседу на английском языке. Его лексический запас минимален, а имеющиеся в наличии слова он не может корректно употребить в разговоре. В лучшем случае студент использует самые простые синтаксические конструкции, при этом не избегая ни грамматических, ни фонетических, ни коммуникативных ошибок. Наибольшую трудность, как показывает опыт, представляет выбор глагола и употребление его в нужной видовременной форме. Это говорит, прежде всего, о несформированности в сознании студентовпервокурсников представления о системе английского языка в части грамматического времени. Собственно, как и других более простых грамматических явлений. Всё это вынуждает преподавателя вуза делать акцент на компенсаторнойфункцииобучения ИЯ, а иными словами, исправлять недостатки школьного образования, «доучивать», а гдето и переучивать студентов. Естественно, что учебным планом не предусматривается дополнительное количество учебных часов на такую деятельность. К сказанному стоит добавить низкий уровень общей культуры (узкий кругозор, низкий уровень начитанности). Влияют на оценку качества студенческого контингента и недостатки воспитательной работы. Прежде всего, это невысокая учебная дисциплина, неспособность к достаточно продолжительной концентрации внимания и т. п. Хотяэто, наверное, результат влияния социума вообще, а не только школы в частности.Дополнением к портрету среднего студента будет невысокая мотивация к овладению ИЯ. Этот очевидный факт выглядит весьма парадоксальным в современных условиях всё развивающегося процесса глобальной интеграции, взаимопроникновения и взаимовлияния различных мировых культур. Студенты знают о возможностях, которые перед ними открывает знание иностранного языка. Через владение ИЯ они могут совершенствоваться и в профессиональном, и общекультурном, и познавательном аспектах; решать прагматические задачи и просто использовать его в неформальном общении. Знание ИЯ предполагает и расширенное пользование сетью Интернеткак источником дополнительной информации для пополнения багажа профессиональных знаний, и реальные возможности выезда за границу, как для совершенствования своей языковой подготовки, так и для профессиональных стажировок и обучения в зарубежных учебных заведениях, а также и другие возможности, которые в итоге могут способствовать быстрому карьерному росту. Карьерный рост, как показывают современные социологические исследования, занимает одно из первых мест в рейтинге жизненных притязаниймолодых людей. Но всё это, к сожалению, в силу определённых причин и вопреки ожиданиям не способствует формированию у студентов внутренней мотивации. Единственным реальным путем повышения мотивации студентов является формирование у них интереса к занятиям методическими средствами, то есть созданием внешней мотивации, которая, как известно, гораздо менее эффективна, чем внутренняя. Проблема мотивации очень актуальна сегодня и требует отдельного исследования, выходящего за рамки данной статьи. В количественном отношении часто наблюдается неприемлемо большое число студентов в группе. Даже в вузах, где практикуется разделение академических групп на языковые, количество студентов достигает двадцати человек в одной группе. Но есть вузы, в которых академические группы по 30–40 студентов не делятся на языковые. В таких условиях можно лишь рассказывать о языке,а не давать знания, формировать умения и доводить их до автоматизма. Во всём этом усматривается существенное несоответствие между основополагающими элементами методической системы.Втакой ситуации приходится говорить о недостаточном количестве часов учебной нагрузки, хотя у вузов сегодня есть возможности еёувеличивать,как в рамках учебного плана (факультативы, спецкурсы, курсы по выбору и т. п.), так и за счёт услуг дополнительногообразования (например, организация курса перевода в сфере профессиональной коммуникации), но последнее связано с проблемами дополнительного финансирования, что может позволить себе не каждый студент и не каждый вуз. Остаётся говорить о стандартной ситуации, в которой на иностранный язык в неспециализированном вузе отводится в среднем 3–4 часа в неделюаудиторных занятий и около 1часа самостоятельной работы студентов. Эффективность последней требует, в свою очередь, тщательной и продуманной организации. Таким образом, очевидно, что условия обучения ИЯ в части объёма учебной нагрузки также не в полной мере соответствуют его целям.Следующие компоненты методической системы –отбор и организация учебного материала. Результат этого процесса представлен в виде учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, аудиои видеоматериалов, компьютерного программного обеспечения и пр. Как показывает результат обзора некоторых существующих сегодня учебников английского языка для студентов, все они создаются под конкретные условия конкретного вуза, а эти условия различаются от вуза к вузу, от региона к региону. Следовательно,различаются и учебники. Различаются по сложности, по иерархии целей обучения, по организации учебного материала, способам его подачи и т. п.Нопоскольку учебников гораздо меньше, чем вузов, в каждом из которых свои условия обучения, то преподавателям ИЯ приходится или писать собственные учебники, или адаптировать существующие под конкретные условия. Последнее выражается, опять же, в написании учебных пособий и методических рекомендаций, дополняющих основной учебник, реорганизации учебного материала, привлечении дополнительных материалов, использовании авторских комбинаций способов и приёмов обучения ИЯ. Оптимальным же представляется наличие такого учебнометодического комплекса или рабочей программы, которые в плане содержания отличались бы разными уровнями сложности учебного материала и предполагали бы большее разнообразие приёмов овладения им и речевыми умениями.Последние входят составной частью в четвёртый компонент методической системы, который включает материальные средства, обеспечивающие взаимодействие преподавателя и студентов, а также студентов между собой в процессе общения по поводу учебного материала –всё это также отражено в учебнометодическом комплексе или рабочей программе. Эта подсистема наиболее доступна для преподавателя в плане возможности её изменения с целью усовершенствования и достижения согласованности между элементами методической системы. Иными словами,преподаватель может влиять на процесс функционирования методической системы, используя различные средства обучения, способы и приёмы, их комбинации и возможности варьирования. В рамках данной подсистемы преподаватель наиболее полно может раскрыть свой творческий потенциал,реализовать индивидуальноличностный компонент процесса обучения. Преподаватель ищет новые формы работы с учебным материалом, способы его разработки и презентации.Предполагается, что обучение профессиональному общению на английском языке осуществляется на базе уже в достаточной мере сформированных языковых и речевых умений и навыков, с которыми вчерашний выпускник школы приходит в вуз. Поскольку профессиональное общение (дискурс) понимается в современной лингвистике как сложный трехкомпонентный феномен, состоящий из участников дискурсивного общения (автор и реципиент), текста, по поводу которого осуществляется общение,и ситуации, в которой происходит это общение, то от его участников требуется не только базовое владение иностранным языком, но и умение применять на практике особые грамматические структуры и знание особых правил употребления лексики.Трёхсторонняя сущность дискурса предполагает, с одной стороны, его порождение, что подразумевает на первом этапе его осмысление и планирование, затем его презентацию в устной или письменной форме. С другой стороны, ожидается восприятие дискурсареципиентом, его анализ и интерпретация через слушание или прочтение с учетом всей ситуации общения. Порождение и восприятие профессионального дискурса на иностранном языке осложняется обилием полных синтаксических структур, употребляемых в силу необходимости сохранить логическую целостность и однозначность дискурса, что проявляется, например, в частом применении причинноследственных логических структур, и это требует использования специальных языковых средств. Помимо этого профессиональный иноязычный дискурс представляет собой систему специальных терминов, отражающих профессиональные особенности вузовской специализации, что, как правило, является основой профессиональных иноязычных текстов. В связи с этим перед преподавателем стоит задача полной или частичной адаптации таких текстов,в зависимости от уровня подготовленности студентов.Таким образом, принимая во внимание всё вышеизложенное, а также то, что корректный профессиональный иноязычный дискурс преследует информационные, аналитические, прогнозирующие, оценочные и воздействующие цели, можно сделать следующий вывод. Студент, который постигает иностранный язык на уровне и в условиях профессионального иноязычного дискурса, должен обладать хорошей базовой (школьной) языковой и речевой подготовкой; иметь понятие о речевых стратегиях и речевом этикете; иметь в достаточной мере развитое абстрактное (логическое) мышление; обладать широкими фоновыми знаниями об окружающем мире; владеть знаниями о культуре страны (стран) изучаемого языка –всем этим в мере необходимой и достаточной для дискурсивного иноязычного обучения средний студент вуза не обладает. Это не означает, что такое обучение осуществить невозможно –это вполне реально. Но для успешного, эффективного, а не фиктивного обучения профессиональному иноязычному дискурсу требуется решениепроблем,подробно рассмотренных в данной статье, а также пересмотр целей обучения ИЯ, которые должны быть достигнуты на уровне общего образования. Очевидно, что пересмотр целей повлечёт за собой изменение наполняемости всех элементов методической системы.Всё вышеизложенное позволяет сделать вывод, что реальный процесс обучения ИЯ вообще и профессиональному иноязычному дискурсу в частности в условиях неязыкового вуза имеет существенные недостатки системного характера, то есть в основных своих элементах не отвечает требованиям методической системы. Главным недостатком является рассогласованность целей и условий обучения, причём возможности преподавателя влиять на структуру и содержание этих подсистем сводятся к минимуму в силу их сущностных особенностей и объективно заданного характера. Преподавателю также задаются содержание учебного материала и его организация. Но в этом отношении преподаватель более свободен, хотя и ограничен материалом конкретного учебнометодического комплекса или рабочей программы. Наиболее полно преподаватель может проявить себя в плане творческого использования средств обучения, форм и способов взаимодействия со студентами. Но в силу рассмотренных в статье причин это лишь в некоторой мере может повлиять на эффективность и качество процесса обучения ИЯ в вузе.Ссылки на источники1.БимИ.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. –М., 1977. –202 с. 2.КитайгородскаяГ.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика.–М.: Рус. яз., 1992. –254 с.
Sergey Miloradov,Candidate of Pedagogic Sciences, Head of the chair of the Russian and Foreign Languages, Irkutsk Law Institute Affiliated to the Academy of the Prosecutor General’s Office of the Russian Federation, Irkutsks_miloradov@mail.ru
Some problems of the English language training of studentsAbstract.The article considers a number of problems of the English language teaching connected with disintegration and malfunctioning of a methodological system at a higher education institution. The author offers his solution of the problems on both organizational and comprehensive levels.Key words: methodological system, method, the English language teaching, tasks and objectives, conditions, content selection, content arrangement, means and ways.References1.Bim,I.L. (1977) Metodika obuchenija inostrannym jazykam kak nauka i problemy shkol'nogo uchebnika,Moscow, 202 р. (in Russiаn).2.Kitajgorodskaja,G.A. (1992) Intensivnoe obuchenie inostrannym jazykam: teorija i praktika,Rus. jaz.,Moscow, 254 р. (in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Некоторые проблемы обучения английскомуязыку в вузе
Аннотация.В статье рассматривается ряд проблем обучения английскому языку в вузе, связанных с нарушениями целостности и функционирования методической системы. Автором предлагается решение этих проблем как на организационном, так и на содержательном уровнях.Ключевые слова:методическая система, метод, обучение английскому языку в вузе, цели и задачи, условия, отбор содержания, организация содержания, способы и приёмы.Раздел:(01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).
Важность владения иностранным языком (ИЯ) для современного специалиста любой неязыковой специальности диктуется временем и отражена в требованиях программных документов, где иностранный язык фигурирует как федеральный компонент государственного образовательного стандарта. Эта важность должна также отражаться и на конечном результате обучения. Более того, современные требования к уровню профессиональной подготовки специалиста в части владения иностранным языком предполагают не только умения понимать письменную и устную речь, а также писать и говорить, но и умение эффективно действовать в условиях иноязычного общения, что подразумевает значительно более высокий уровень языковой, речевой и внеязыковой подготовки. Но практика преподавания ИЯ студентам показывает, что существует ряд разноуровневых проблем, которые влияют и на организацию процесса обучения, и на его содержание, и на конечный результат. Неудовлетворительное качество последнего и стало причиной написания данной статьи, цель которой по возможности наиболее полно выявить существующие в означенной области проблемы, что позволит в дальнейшем наметить пути их решения. Представляется важным отметить, что проблемы обучения ИЯ в неспециализированном (неязыковом) вузе носят не случайный, единичный характер, этопроявление системных нарушений.Преподаватель и студент взаимодействуют в аудитории в рамках методической системы, состоящей из обобщённых элементов, на основе которых выстраивается конкретный метод (или технология) обучения (И.Л.Бим[1], Г.А.Китайгородская [2]). Методическая система диктует выбор метода обучения в зависимости от целей обучения и условий, в которых предполагается достижение указанных целей. Общение происходит по поводу содержания учебного материала, организованного определенным образом, и посредством гибкой (что желательно) системы способов и приёмов, направленных на усвоение студентами этого материала и умение пользоваться им в различных видах речевой деятельности. Любой конкретный учебный процесс имеет в своём составе все элементы методической системы и соотносится с ней как реальное и идеальное, как частное и общее. Один из способов проверить эффективность учебного процесса –это рассмотреть его с точки зрения соответствия идеальной методической системе. Можно предположить, что обучение ИЯ будет наиболее эффективным, если все компоненты методической системы согласованы и непротиворечивы.
Идеальная методическая система
Отправной точкой всякой методической системы являются цели обучения и их соответствие условиям обучения. При постановке целей должны учитываться существующие условия,так чтобы достижение целей было реальным. Эти два основополагающих элемента методической системы определяют выборметода обучения ИЯ. Цели обучения ИЯ в вузе диктуются государственными образовательными стандартами и на уровне исполнения являются неизменяемым элементом системы. Целью курса ИЯ в системе подготовки студентов вуза является практическое владение языком как средством общения в профессиональной сфере, которое включает чтение литературы по специальности и смежным областям науки; перевод по специальности и широкому кругу общественно значимых проблем; участие в устном общении в рамках тем и ситуаций общего характера, определяемых госстандартами; практическая реализация языковых (системных) знаний, умений и навыков в условиях иноязычного общения в устной (монолог, диалог, полилог, дискуссияит.д.) и письменной речи (аннотация, реферат, тезисы, сообщения, частное письмо, деловое письмо, биография и т. д.). Помимо этогостуденты должны иметь представление об обиходнолитературном, официальноделовом, научном стилях; стиле художественной литературы; обладать знаниями о культуре и традициях стран изучаемого языка; знать правила речевого этикета. Все эти умения и знания обеспечиваются грамматическими навыками, то есть предполагают достаточно свободное владение системой языка на всех уровнях, как в рецептивном, так и в продуктивном режимах.Основными условиями, влияющими на достижение целей, то есть на качество владения ИЯ, являются качественные и количественные характеристики контингента студентов; количество аудиторных часов, отводимых на дисциплину; качество профессиональной подготовки преподавателя и др. Другие условия, как то:уровень материальнотехнической базы, оснащенность техническими средствами обучения и некоторые другие (вплоть до времени суток проведения занятия)–могут играть важную роль при определенных обстоятельствах, но радикально не влияют на результаты обучения ИЯ.Цели обучения ИЯ в неязыковом вузе определяются, с одной стороны, в соответствии с требованиями к уровню подготовки выпускников с высшим образованием (бакалавры, специалисты, магистры), с другой–опираются на требования к уровню подготовки выпускников средней общеобразовательной школы. Практика преподавания демонстрирует, что средний студентпервокурсник, вчерашний выпускник общеобразовательнойшколы, показывает уровень владения Цели обученияОрганизация содержанияОтбор содержанияСпособы и приемыОрганизация способов и приемовУсловия обученияязыком весьма далёкий от выдвигаемых требований. Средний студентпервокурсник не может вести беседу на английском языке. Его лексический запас минимален, а имеющиеся в наличии слова он не может корректно употребить в разговоре. В лучшем случае студент использует самые простые синтаксические конструкции, при этом не избегая ни грамматических, ни фонетических, ни коммуникативных ошибок. Наибольшую трудность, как показывает опыт, представляет выбор глагола и употребление его в нужной видовременной форме. Это говорит, прежде всего, о несформированности в сознании студентовпервокурсников представления о системе английского языка в части грамматического времени. Собственно, как и других более простых грамматических явлений. Всё это вынуждает преподавателя вуза делать акцент на компенсаторнойфункцииобучения ИЯ, а иными словами, исправлять недостатки школьного образования, «доучивать», а гдето и переучивать студентов. Естественно, что учебным планом не предусматривается дополнительное количество учебных часов на такую деятельность. К сказанному стоит добавить низкий уровень общей культуры (узкий кругозор, низкий уровень начитанности). Влияют на оценку качества студенческого контингента и недостатки воспитательной работы. Прежде всего, это невысокая учебная дисциплина, неспособность к достаточно продолжительной концентрации внимания и т. п. Хотяэто, наверное, результат влияния социума вообще, а не только школы в частности.Дополнением к портрету среднего студента будет невысокая мотивация к овладению ИЯ. Этот очевидный факт выглядит весьма парадоксальным в современных условиях всё развивающегося процесса глобальной интеграции, взаимопроникновения и взаимовлияния различных мировых культур. Студенты знают о возможностях, которые перед ними открывает знание иностранного языка. Через владение ИЯ они могут совершенствоваться и в профессиональном, и общекультурном, и познавательном аспектах; решать прагматические задачи и просто использовать его в неформальном общении. Знание ИЯ предполагает и расширенное пользование сетью Интернеткак источником дополнительной информации для пополнения багажа профессиональных знаний, и реальные возможности выезда за границу, как для совершенствования своей языковой подготовки, так и для профессиональных стажировок и обучения в зарубежных учебных заведениях, а также и другие возможности, которые в итоге могут способствовать быстрому карьерному росту. Карьерный рост, как показывают современные социологические исследования, занимает одно из первых мест в рейтинге жизненных притязаниймолодых людей. Но всё это, к сожалению, в силу определённых причин и вопреки ожиданиям не способствует формированию у студентов внутренней мотивации. Единственным реальным путем повышения мотивации студентов является формирование у них интереса к занятиям методическими средствами, то есть созданием внешней мотивации, которая, как известно, гораздо менее эффективна, чем внутренняя. Проблема мотивации очень актуальна сегодня и требует отдельного исследования, выходящего за рамки данной статьи. В количественном отношении часто наблюдается неприемлемо большое число студентов в группе. Даже в вузах, где практикуется разделение академических групп на языковые, количество студентов достигает двадцати человек в одной группе. Но есть вузы, в которых академические группы по 30–40 студентов не делятся на языковые. В таких условиях можно лишь рассказывать о языке,а не давать знания, формировать умения и доводить их до автоматизма. Во всём этом усматривается существенное несоответствие между основополагающими элементами методической системы.Втакой ситуации приходится говорить о недостаточном количестве часов учебной нагрузки, хотя у вузов сегодня есть возможности еёувеличивать,как в рамках учебного плана (факультативы, спецкурсы, курсы по выбору и т. п.), так и за счёт услуг дополнительногообразования (например, организация курса перевода в сфере профессиональной коммуникации), но последнее связано с проблемами дополнительного финансирования, что может позволить себе не каждый студент и не каждый вуз. Остаётся говорить о стандартной ситуации, в которой на иностранный язык в неспециализированном вузе отводится в среднем 3–4 часа в неделюаудиторных занятий и около 1часа самостоятельной работы студентов. Эффективность последней требует, в свою очередь, тщательной и продуманной организации. Таким образом, очевидно, что условия обучения ИЯ в части объёма учебной нагрузки также не в полной мере соответствуют его целям.Следующие компоненты методической системы –отбор и организация учебного материала. Результат этого процесса представлен в виде учебников, учебных пособий, методических рекомендаций, аудиои видеоматериалов, компьютерного программного обеспечения и пр. Как показывает результат обзора некоторых существующих сегодня учебников английского языка для студентов, все они создаются под конкретные условия конкретного вуза, а эти условия различаются от вуза к вузу, от региона к региону. Следовательно,различаются и учебники. Различаются по сложности, по иерархии целей обучения, по организации учебного материала, способам его подачи и т. п.Нопоскольку учебников гораздо меньше, чем вузов, в каждом из которых свои условия обучения, то преподавателям ИЯ приходится или писать собственные учебники, или адаптировать существующие под конкретные условия. Последнее выражается, опять же, в написании учебных пособий и методических рекомендаций, дополняющих основной учебник, реорганизации учебного материала, привлечении дополнительных материалов, использовании авторских комбинаций способов и приёмов обучения ИЯ. Оптимальным же представляется наличие такого учебнометодического комплекса или рабочей программы, которые в плане содержания отличались бы разными уровнями сложности учебного материала и предполагали бы большее разнообразие приёмов овладения им и речевыми умениями.Последние входят составной частью в четвёртый компонент методической системы, который включает материальные средства, обеспечивающие взаимодействие преподавателя и студентов, а также студентов между собой в процессе общения по поводу учебного материала –всё это также отражено в учебнометодическом комплексе или рабочей программе. Эта подсистема наиболее доступна для преподавателя в плане возможности её изменения с целью усовершенствования и достижения согласованности между элементами методической системы. Иными словами,преподаватель может влиять на процесс функционирования методической системы, используя различные средства обучения, способы и приёмы, их комбинации и возможности варьирования. В рамках данной подсистемы преподаватель наиболее полно может раскрыть свой творческий потенциал,реализовать индивидуальноличностный компонент процесса обучения. Преподаватель ищет новые формы работы с учебным материалом, способы его разработки и презентации.Предполагается, что обучение профессиональному общению на английском языке осуществляется на базе уже в достаточной мере сформированных языковых и речевых умений и навыков, с которыми вчерашний выпускник школы приходит в вуз. Поскольку профессиональное общение (дискурс) понимается в современной лингвистике как сложный трехкомпонентный феномен, состоящий из участников дискурсивного общения (автор и реципиент), текста, по поводу которого осуществляется общение,и ситуации, в которой происходит это общение, то от его участников требуется не только базовое владение иностранным языком, но и умение применять на практике особые грамматические структуры и знание особых правил употребления лексики.Трёхсторонняя сущность дискурса предполагает, с одной стороны, его порождение, что подразумевает на первом этапе его осмысление и планирование, затем его презентацию в устной или письменной форме. С другой стороны, ожидается восприятие дискурсареципиентом, его анализ и интерпретация через слушание или прочтение с учетом всей ситуации общения. Порождение и восприятие профессионального дискурса на иностранном языке осложняется обилием полных синтаксических структур, употребляемых в силу необходимости сохранить логическую целостность и однозначность дискурса, что проявляется, например, в частом применении причинноследственных логических структур, и это требует использования специальных языковых средств. Помимо этого профессиональный иноязычный дискурс представляет собой систему специальных терминов, отражающих профессиональные особенности вузовской специализации, что, как правило, является основой профессиональных иноязычных текстов. В связи с этим перед преподавателем стоит задача полной или частичной адаптации таких текстов,в зависимости от уровня подготовленности студентов.Таким образом, принимая во внимание всё вышеизложенное, а также то, что корректный профессиональный иноязычный дискурс преследует информационные, аналитические, прогнозирующие, оценочные и воздействующие цели, можно сделать следующий вывод. Студент, который постигает иностранный язык на уровне и в условиях профессионального иноязычного дискурса, должен обладать хорошей базовой (школьной) языковой и речевой подготовкой; иметь понятие о речевых стратегиях и речевом этикете; иметь в достаточной мере развитое абстрактное (логическое) мышление; обладать широкими фоновыми знаниями об окружающем мире; владеть знаниями о культуре страны (стран) изучаемого языка –всем этим в мере необходимой и достаточной для дискурсивного иноязычного обучения средний студент вуза не обладает. Это не означает, что такое обучение осуществить невозможно –это вполне реально. Но для успешного, эффективного, а не фиктивного обучения профессиональному иноязычному дискурсу требуется решениепроблем,подробно рассмотренных в данной статье, а также пересмотр целей обучения ИЯ, которые должны быть достигнуты на уровне общего образования. Очевидно, что пересмотр целей повлечёт за собой изменение наполняемости всех элементов методической системы.Всё вышеизложенное позволяет сделать вывод, что реальный процесс обучения ИЯ вообще и профессиональному иноязычному дискурсу в частности в условиях неязыкового вуза имеет существенные недостатки системного характера, то есть в основных своих элементах не отвечает требованиям методической системы. Главным недостатком является рассогласованность целей и условий обучения, причём возможности преподавателя влиять на структуру и содержание этих подсистем сводятся к минимуму в силу их сущностных особенностей и объективно заданного характера. Преподавателю также задаются содержание учебного материала и его организация. Но в этом отношении преподаватель более свободен, хотя и ограничен материалом конкретного учебнометодического комплекса или рабочей программы. Наиболее полно преподаватель может проявить себя в плане творческого использования средств обучения, форм и способов взаимодействия со студентами. Но в силу рассмотренных в статье причин это лишь в некоторой мере может повлиять на эффективность и качество процесса обучения ИЯ в вузе.Ссылки на источники1.БимИ.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. –М., 1977. –202 с. 2.КитайгородскаяГ.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика.–М.: Рус. яз., 1992. –254 с.
Sergey Miloradov,Candidate of Pedagogic Sciences, Head of the chair of the Russian and Foreign Languages, Irkutsk Law Institute Affiliated to the Academy of the Prosecutor General’s Office of the Russian Federation, Irkutsks_miloradov@mail.ru
Some problems of the English language training of studentsAbstract.The article considers a number of problems of the English language teaching connected with disintegration and malfunctioning of a methodological system at a higher education institution. The author offers his solution of the problems on both organizational and comprehensive levels.Key words: methodological system, method, the English language teaching, tasks and objectives, conditions, content selection, content arrangement, means and ways.References1.Bim,I.L. (1977) Metodika obuchenija inostrannym jazykam kak nauka i problemy shkol'nogo uchebnika,Moscow, 202 р. (in Russiаn).2.Kitajgorodskaja,G.A. (1992) Intensivnoe obuchenie inostrannym jazykam: teorija i praktika,Rus. jaz.,Moscow, 254 р. (in Russiаn).
Рекомендовано к публикации:Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
