Роль совершенствования механизмов самоуправления (саморегуляции) в профессиональном и личном самоопределении юношей и девушек
С.
Н. ЖигимонтБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Жигимонт
С.
Н. Роль совершенствования механизмов самоуправления (саморегуляции) в профессиональном и личном самоопределении юношей и девушек // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – № S30. – С.
11–15. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/14853.htm.
Аннотация. В статье описывается особенность формирования и развития саморегуляции у учеников старших классов, анализируются факторы, влияющие на процесс профессионального и личного самоопределения, отмечаются особенности дифференцированного отношения к учебе и становления избирательных интересов.
Ключевые слова:
саморегуляция, юношеский возраст, интересы, роль педагога в формировании дифференцированного отношения к учебе
Текст статьи
Жигимонт Светлана Николаевна,преподаватель кафедры социальногуманитарных дисциплин филиала ФГБОУВПО «Кубанский государственный университет» в г. Тихорецке, г. Тихорецкzhigimontsv@bk.ru
Роль совершенствования механизмов самоуправления (саморегуляции) в профессиональном и личном самоопределении юношей и девушек
Аннотация. В статье описывается особенность формирования и развития саморегуляции у учеников старших классов, анализируются факторы, влияющие на процесс профессионального и личного самоопределения, отмечаются особенности дифференцированного отношения к учебе и становления избирательных интересов. Ключевые слова: саморегуляция,юношеский возраст, интересы, роль педагога в формировании дифференцированного отношения к учебе.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
Одним из первых и наиболее ответственных периодов вжизни человека, когда проходит проверку уровень личностной зрелости, умение осуществлять деятельность в соответствии с заданными ближайшими целями (сдача ЕГЭ) и перспективами отдаленного будущего (поступление в вуз и дальнейшая профессионализация) является период окончания обучения в школе. Под личностным потенциалом понимают системную организацию тех личностных особенностей, которые в обыденном языке связывают с пониманием формулировки о «стержне личности». Эти особенности прямо связаны с личностной зрелостью и уровнем психического здоровья.
В психологии к ним регулярно обращались под разными именами: воля, сила Эго, внутренняя опора, локус контроля, ориентация на действие, жизнестойкость и др.Исследования, выполненные рядом авторов, позволяют поставить проблему личностного потенциала какпроблему возможностей саморегуляции.Саморегуляция деятельности включает в себя, две взаимосвязанные и обусловленные функции регуляции: функцию самоопределения и функцию реализации, где отражаются две меняющиеся и взаимно дополняющие фазы цикла взаимодействия человека с миром. Главным содержанием функции реализации является выбор единственной из большого набора возможностей и переход к её реализации, преодоление неопределенности, раскрытие потенциала ответственности.Еще одним компонентом личностного потенциала является личностный динамизм готовность личности принимать и самостоятельно инициировать изменения в своей собственной жизни. Личностный динамизм является важной переменной, устойчиво связанной с целым рядом других характеристик личностного потенциала и психологического благополучия.На учеников старших классов в последние годы в школе ложится особая ответственность, перед ними стоят задачи, решая которые они должны принять решения, которые будут влиять на всю их дальнейшую жизнь. Эти решения необходимо принять в сжатые сроки, учитывать множество нюансов и тонкостей возможных перспектив каждого опрометчивого выбора. Время окончания школы является судьбоносным.У старшеклассников на первый план и на новом уровне выступают проблемы, связанные с подготовкой к сдаче единого государственного экзамена. От итоговых результатов зависит реализация планов профессионального самоопределения, определяющего возможность занять определенную социальную нишу. Эта задача диктуется наряду с усложнением, в частности технологическим, всей жизни, теми высокими требованиями, которые современное развитое общество предъявляет к уровню профессионального образования и личностной зрелости [1]. К личностной зрелости молодого человека социум предъявляет высокие требования. Это обусловлено ожиданиями социальноэкономических выгод, которые возлагает общество и государство на современное молодое поколение. «Личностная зрелость», согласно позицииД. А. Леонтьева,является наиболее сложным и менее исследованным из всех аспектов зрелости. Личностная зрелость выступает как способность к самодетерминации и проявляется в способности индивида жить через своё «Я», т. е. через свой жизненный выбор и ответственность за него». Даннаяспособность выступает одним из определяющих критериев личной зрелости в подростковом возрасте [2]. Характеризуя социальную ситуацию развития в раннем юношеском возрасте, можно отметить, что молодой человек стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которой начинает вращаться вся деятельность, все интересы старшего подростка [3].Основой для самоопределения и планирования будущей жизни служит ряд качественных преобразований, которые совершаются в развитии личности в период юности. Этот возраст характеризуется бурным развитием процессов самосознания во всех его проявлениях: самооценке, самопознании и саморегуляции. Развиваются и совершенствуются механизмы психологической защиты и совладания (копингповедения). Они рассматриваются как важнейшие формы адаптационных процессов реагирования индивидов на стрессовые ситуации. Ослабление психического дискомфортаосуществляется в рамках неосознанной деятельности психики с помощью механизма психологических защит. Копингповедение используется как стратегия действий личности, направленной на устранение ситуации психологической угрозы [4].Одной из значимых проблем вразвитии навыков саморегуляции поведения и деятельности и адаптивного поведения юношей и девушек к окончанию обучения в школе является недооценка ими роли собственной активности при осуществлении профессионального выбора и личного самоопределения, что свидетельствует о нежелании брать на себя ответственность; отсутствии или минимальной реализованности творческого подхода к жизни; отсутствии самостоятельности, активности при принятии жизненно важных решений и постановке целей.Саморегуляция представлена каксистемный процесс, в котором взаимодействие представленных в сознании субъекта информационных образований подчинено определенным закономерностям. Причем каждое из этих образований выполняет свою специфическую функцию в общем процессе саморегуляции и поэтому их можно рассматривать как особые функциональные звенья системы саморегуляции (О.А.Конопкин, 1980). Основными звеньями процесса саморегуляции являются: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий деятельности, сформированная субъектом программа исполнительных действий, информация о достигаемых результатах и субъективная оценка на основании собственных критериев успешности действий [5].В рамках концепции осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося [6]. У некоторых подростков по разным причинам не сформированы те или иные звенья системы регуляторнокогнитивного навыка, что затрудняет реализацию их способностей в ходе учебной деятельности. Отсюда вытекает положение о необходимости соотнесения успешности учащихся в овладении учебной деятельностью с уровнем и качеством сформированности механизма осознанной произвольной регуляции построения этой деятельности [7; 8; 9]. Как отмечает А.К. Осницкий [10] мы можем оценить и сопоставить эффективность работы отдельных звеньев регуляции у разныхучащихся и выявить индивидуальные особенности или дефекты регуляции, прямо связанные с неуспеваемостью и нарушением поведения учащихся. Выявляя индивидуальные особенности саморегуляции в их учебнотрудовой деятельности, мы можем выделить тех учащихся, у которых низкая успешность обучения и недостатки их трудовой деятельности связаны с конкретными недостатками в работе определенных звеньев регуляции.Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности. А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт. Он дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяет ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач [11].Выделены следующие компоненты регуляторного опыта субъекта:Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) − ориентирует усилия человека.Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности) − помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.Опыт привычной активизации (предполагающий подготовку, адаптивную готовность, ориентированную на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) − помогает лучше приспособить свои возможности к решению значимых задач.Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) − объединяет конкретные средства преобразования ситуации и свои возможности.Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками труда) − способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач.Совокупность именно этих компонентов может считаться необходимой и достаточной для формирования субъектности, обеспечивающей человеку продуктивную самостоятельность (Ле Тхи Хоа, А.К. Осницкий, 1988; А.К.Осницкий, 1992; Е.М.Бохорский, 1991; М.В.Воробьева, 1994). На протяжении младшего школьного и подросткового возрастов формируется личностная произвольная саморегуляция. Она позволяет осознанно управлять собой, своим поведением, достигать самостоятельно поставленных целей, преодолевать препятствия и трудности, подчиняться требованиям, нормам и правилам, вырабатывать свои собственные способы регулирования себя, преодоления трудностей, достижения значимых результатов. Стадия развития личностного уровня произвольной регуляции охватывает подростковый и старший школьный возраст. Она характеризуется высокой зрелостью, наличием в ее развитии интегративных тенденций и различных способов достижения целей. Компоненты волевой регуляции становятся осознаваемыми, что поднимает саморегулирование деятельности и поведения на более высокий уровень [12].Благодаря тому, что у подростков развивается осознанная саморегуляция, становится возможным самовоспитание, которое в подростковом возрасте характеризуется острыми противоречиями. Цели, которые выдвигаются в данный период, не проверены реальными возможностями подростка, жизненное планирование носит противоречивый характер. Недостаточная самостоятельность и недостаточная готовность к реализации своих жизненных планов ведет к преувеличению своих возможностей, достоинств, преуменьшению недостатков [13].Важнейшим условием развития личностной зрелости подростка в процессе взаимодействия при реализации принципа персонификации является совместнаяс педагогом деятельность.Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность педагога в совместнуюдеятельность с подростками [14].Юноши и девушки в данном возрасте уже заметно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития, по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями обусловливается их дифференцированное отношение к учебе [15]. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни становятся более нужными и потому любимыми подростками, интерес к другим снижается. Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет. Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя [16]. Обучение старшеклассников имеет следующие особенности. Вопервых, изменяется характер учебной деятельности: а)приходится изучать много новых предметов; б)содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук; в)предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям. Вовторых, изменяются требования со стороны учителей исчезает единство этих требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда у подростка возникает необходимость формировать собственную позицию, свободную от непосредственного влияния взрослых [17]. Учебная деятельность старшеклассников определяется сложным комплексом мотивов: широкого общественного плана (завоевать себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к будущей профессии);
идущих от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удовольствие от сделанной работы, интеллектуального труда);
прямо не связанных с учением, но имеющих к нему некоторое отношение (награда, наказание, конкурирующие потребности и желания);
отрицательного порядка (утомление, скука, трудность материала, отсутствие комфорта в отношениях с учителем или учениками) [18].У подростка появляется дифференцированное отношение к школьным предметам: интересующим предметам он может отдавать все свое свободное время. В то же самое время интересы подростка могут быть и неустойчивыми, часто меняться. Однако это не следует рассматривать как отрицательное явление [19].Исследователи выделяют у подростков разные виды интересов: изменчивые, ситуативные (так называемые аморфные); захватывающие широкий круг учебных предметов (широкие); стержневые. Характер интересов подростков тесно связан с их учением [20].С течением времени происходит становление именно стержневых, избирательных интересов. Косвенным следствием этого является отрицательное отношение старших подростков к некоторым учебным предметам («Неинтересно»; «Зачем это нужно?»; «Надо много зубрить») [21].Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий [22].Конечно, желательно, чтобы у подростка, в конце концов, складывались избирательные интересы, которые могли бы, в частности, лечь в основу профессиональной ориентации. Одновременно важно поощрять в известной степени и широту интересов школьника, которая необходима для пробы сил в разных ситуациях [23].
Ссылки на источники1.Жигимонт С. Н. Особенности организации психологопедагогического сопровождения старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Современные научные исследования. Вып.2.Концепт. 2014. ART 54493. URL: http://ekoncept.ru/2014/54493.htm Гос. рег. Эл № ФС 7749965. ISSN 2304120X.2.Лобанова А. В. Влияние педагогической среды на формирование личностной зрелости подростка // СМАЛЬТА.
2014. № 4. С. 5458.3.Психологический словарь /под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.4.Жигимонт С.Н., Лобанова А.В. Особенности психологических защитных механизмов и копингстратегийу подростков субкультуры «эмо»// СМАЛЬТА.
2014. №4. С. 5054.5.Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. СПб.: Ленанд, 2011. 320 с.6.Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника: учеб.метод. пособие / под общ. ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: Аверс Пресс, 2004. 367 c.7.Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции…8.Круглова Н. Ф.Указ. соч.9.Конопкин О.А. Структурнофункциональный и содержательнопсихологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. 2005. №1. С. 2742.10.Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание,1986. 81 с.Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Ч.2 // Психологические исследования: электрон. науч. журн.2009. №6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.10.2014).12.Быков А.В., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: учеб.пособие. М: Издво УРАО, 1999. 168 с.13.Конопкин О.А. Структурнофункциональный и содержательнопсихологический аспекты…14.Лобанова А. В.Указ. соч.15.Щедухина Н.М.Влияние увлечения школьными предметами на профессиональные планы старшеклассников// Психологическая наука и образование: электрон. журн. 2010. № 4. URL:www.psyedu.ru
16.Алферов А.Д. Психология развития школьников. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 384 с.17.Попова М.В. Психология растущего человека.Краткий курс возрастной психологии. М.: Сфера, 2002. 128 с.18.Там же.19.Молчанов С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. 2005. №3. С.1625.20.Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. СПб.: КАРО, 2003. 176 с.21.Логинова Г.П. Психологические аспекты профильного обучения // Психологическая наука и образование.2003. №3. С. 4347.22.Резапкина Г.В. Я и моя профессия: программа профессионального самоопределения для подростков: Учебнометодическое пособие для школьных психологов и педагогов. М.: Генезис, 2000. 128 с.23.Воронин И.В. Представления об эффективности профориентационной работы у подростков // Психологическая наука и образование. 2007. №5. С.100110.
SvetlanaZhigimont,
a teacher of chair of socialhumanitarian disciplines, Branch "Kuban State University", Tikhoretskzhigimontsv@bk.ruRole to improve the mechanisms of selfgovernment (selfregulation) in the professional and personal selfdetermination of young boys and girlsAbstract.The article describes the peculiarity of the formation and development of selfregulation among high school students, analyzed the factors influencing the process of professional and personal selfdetermination, are marked features of a differentiated attitude towards learning and the formation of electoral interests.Key words: selfregulation, youth age, interests, role of the teacher in shaping differentiated attitude towards learning.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Утёмовым В. В., кандидатом педагогических наук
Роль совершенствования механизмов самоуправления (саморегуляции) в профессиональном и личном самоопределении юношей и девушек
Аннотация. В статье описывается особенность формирования и развития саморегуляции у учеников старших классов, анализируются факторы, влияющие на процесс профессионального и личного самоопределения, отмечаются особенности дифференцированного отношения к учебе и становления избирательных интересов. Ключевые слова: саморегуляция,юношеский возраст, интересы, роль педагога в формировании дифференцированного отношения к учебе.Раздел: (02) комплексное изучение человека; психология; социальные проблемы медицины и экологии человека.
Одним из первых и наиболее ответственных периодов вжизни человека, когда проходит проверку уровень личностной зрелости, умение осуществлять деятельность в соответствии с заданными ближайшими целями (сдача ЕГЭ) и перспективами отдаленного будущего (поступление в вуз и дальнейшая профессионализация) является период окончания обучения в школе. Под личностным потенциалом понимают системную организацию тех личностных особенностей, которые в обыденном языке связывают с пониманием формулировки о «стержне личности». Эти особенности прямо связаны с личностной зрелостью и уровнем психического здоровья.
В психологии к ним регулярно обращались под разными именами: воля, сила Эго, внутренняя опора, локус контроля, ориентация на действие, жизнестойкость и др.Исследования, выполненные рядом авторов, позволяют поставить проблему личностного потенциала какпроблему возможностей саморегуляции.Саморегуляция деятельности включает в себя, две взаимосвязанные и обусловленные функции регуляции: функцию самоопределения и функцию реализации, где отражаются две меняющиеся и взаимно дополняющие фазы цикла взаимодействия человека с миром. Главным содержанием функции реализации является выбор единственной из большого набора возможностей и переход к её реализации, преодоление неопределенности, раскрытие потенциала ответственности.Еще одним компонентом личностного потенциала является личностный динамизм готовность личности принимать и самостоятельно инициировать изменения в своей собственной жизни. Личностный динамизм является важной переменной, устойчиво связанной с целым рядом других характеристик личностного потенциала и психологического благополучия.На учеников старших классов в последние годы в школе ложится особая ответственность, перед ними стоят задачи, решая которые они должны принять решения, которые будут влиять на всю их дальнейшую жизнь. Эти решения необходимо принять в сжатые сроки, учитывать множество нюансов и тонкостей возможных перспектив каждого опрометчивого выбора. Время окончания школы является судьбоносным.У старшеклассников на первый план и на новом уровне выступают проблемы, связанные с подготовкой к сдаче единого государственного экзамена. От итоговых результатов зависит реализация планов профессионального самоопределения, определяющего возможность занять определенную социальную нишу. Эта задача диктуется наряду с усложнением, в частности технологическим, всей жизни, теми высокими требованиями, которые современное развитое общество предъявляет к уровню профессионального образования и личностной зрелости [1]. К личностной зрелости молодого человека социум предъявляет высокие требования. Это обусловлено ожиданиями социальноэкономических выгод, которые возлагает общество и государство на современное молодое поколение. «Личностная зрелость», согласно позицииД. А. Леонтьева,является наиболее сложным и менее исследованным из всех аспектов зрелости. Личностная зрелость выступает как способность к самодетерминации и проявляется в способности индивида жить через своё «Я», т. е. через свой жизненный выбор и ответственность за него». Даннаяспособность выступает одним из определяющих критериев личной зрелости в подростковом возрасте [2]. Характеризуя социальную ситуацию развития в раннем юношеском возрасте, можно отметить, что молодой человек стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности и проблемы выбора профессии, дальнейшего жизненного пути, самоопределения превращаются в «аффективный центр» жизненной ситуации, вокруг которой начинает вращаться вся деятельность, все интересы старшего подростка [3].Основой для самоопределения и планирования будущей жизни служит ряд качественных преобразований, которые совершаются в развитии личности в период юности. Этот возраст характеризуется бурным развитием процессов самосознания во всех его проявлениях: самооценке, самопознании и саморегуляции. Развиваются и совершенствуются механизмы психологической защиты и совладания (копингповедения). Они рассматриваются как важнейшие формы адаптационных процессов реагирования индивидов на стрессовые ситуации. Ослабление психического дискомфортаосуществляется в рамках неосознанной деятельности психики с помощью механизма психологических защит. Копингповедение используется как стратегия действий личности, направленной на устранение ситуации психологической угрозы [4].Одной из значимых проблем вразвитии навыков саморегуляции поведения и деятельности и адаптивного поведения юношей и девушек к окончанию обучения в школе является недооценка ими роли собственной активности при осуществлении профессионального выбора и личного самоопределения, что свидетельствует о нежелании брать на себя ответственность; отсутствии или минимальной реализованности творческого подхода к жизни; отсутствии самостоятельности, активности при принятии жизненно важных решений и постановке целей.Саморегуляция представлена каксистемный процесс, в котором взаимодействие представленных в сознании субъекта информационных образований подчинено определенным закономерностям. Причем каждое из этих образований выполняет свою специфическую функцию в общем процессе саморегуляции и поэтому их можно рассматривать как особые функциональные звенья системы саморегуляции (О.А.Конопкин, 1980). Основными звеньями процесса саморегуляции являются: принятая субъектом цель деятельности, субъективная модель значимых условий деятельности, сформированная субъектом программа исполнительных действий, информация о достигаемых результатах и субъективная оценка на основании собственных критериев успешности действий [5].В рамках концепции осознанной саморегуляции индивидуальные особенности сформированности и функционирования процессов осознанной произвольной регуляции понимаются как базовые характеристики учебной деятельности учащегося [6]. У некоторых подростков по разным причинам не сформированы те или иные звенья системы регуляторнокогнитивного навыка, что затрудняет реализацию их способностей в ходе учебной деятельности. Отсюда вытекает положение о необходимости соотнесения успешности учащихся в овладении учебной деятельностью с уровнем и качеством сформированности механизма осознанной произвольной регуляции построения этой деятельности [7; 8; 9]. Как отмечает А.К. Осницкий [10] мы можем оценить и сопоставить эффективность работы отдельных звеньев регуляции у разныхучащихся и выявить индивидуальные особенности или дефекты регуляции, прямо связанные с неуспеваемостью и нарушением поведения учащихся. Выявляя индивидуальные особенности саморегуляции в их учебнотрудовой деятельности, мы можем выделить тех учащихся, у которых низкая успешность обучения и недостатки их трудовой деятельности связаны с конкретными недостатками в работе определенных звеньев регуляции.Осознанная саморегуляция учебной деятельности возможна, если ученик становится субъектом этой деятельности. А для этого ему необходимо приобрести специализированный регуляторный опыт. Он дает возможность учащемуся сформировать полноценный контур осознанной саморегуляции деятельности, позволяет ему инициировать, организовывать и контролировать свою деятельность при решении учебных и практических задач [11].Выделены следующие компоненты регуляторного опыта субъекта:Ценностный опыт (связанный с формированием интересов, нравственных норм и предпочтений, идеалов, убеждений) − ориентирует усилия человека.Опыт рефлексии (накапливаемый путем соотнесения человеком знаний о своих возможностях и возможных преобразованиях в предметном мире с требованиями выполняемой деятельности) − помогает увязывать ориентировку с остальными компонентами субъектного опыта.Опыт привычной активизации (предполагающий подготовку, адаптивную готовность, ориентированную на определенные условия работы, определенные усилия и определенный уровень достижений успеха) − помогает лучше приспособить свои возможности к решению значимых задач.Операциональный опыт (включающий общетрудовые, профессиональные знания и умения, а также умения саморегуляции) − объединяет конкретные средства преобразования ситуации и свои возможности.Опыт сотрудничества (складывающийся при взаимодействии с другими участниками труда) − способствует объединению совместных усилий, совместному решению задач.Совокупность именно этих компонентов может считаться необходимой и достаточной для формирования субъектности, обеспечивающей человеку продуктивную самостоятельность (Ле Тхи Хоа, А.К. Осницкий, 1988; А.К.Осницкий, 1992; Е.М.Бохорский, 1991; М.В.Воробьева, 1994). На протяжении младшего школьного и подросткового возрастов формируется личностная произвольная саморегуляция. Она позволяет осознанно управлять собой, своим поведением, достигать самостоятельно поставленных целей, преодолевать препятствия и трудности, подчиняться требованиям, нормам и правилам, вырабатывать свои собственные способы регулирования себя, преодоления трудностей, достижения значимых результатов. Стадия развития личностного уровня произвольной регуляции охватывает подростковый и старший школьный возраст. Она характеризуется высокой зрелостью, наличием в ее развитии интегративных тенденций и различных способов достижения целей. Компоненты волевой регуляции становятся осознаваемыми, что поднимает саморегулирование деятельности и поведения на более высокий уровень [12].Благодаря тому, что у подростков развивается осознанная саморегуляция, становится возможным самовоспитание, которое в подростковом возрасте характеризуется острыми противоречиями. Цели, которые выдвигаются в данный период, не проверены реальными возможностями подростка, жизненное планирование носит противоречивый характер. Недостаточная самостоятельность и недостаточная готовность к реализации своих жизненных планов ведет к преувеличению своих возможностей, достоинств, преуменьшению недостатков [13].Важнейшим условием развития личностной зрелости подростка в процессе взаимодействия при реализации принципа персонификации является совместнаяс педагогом деятельность.Особое значение приобретают мотивы самореализации, социальные мотивы, мотивы соревнования и др. Для актуализации этих мотивов и формирования внутренней мотивации особое значение имеет личностная включенность педагога в совместнуюдеятельность с подростками [14].Юноши и девушки в данном возрасте уже заметно отличаются друг от друга по интересу к учению, по уровню интеллектуального развития, по кругозору, по объему и прочности знаний, по уровню личностного развития. Этими различиями обусловливается их дифференцированное отношение к учебе [15]. Указанное обстоятельство определяет избирательный характер отношения к школьным предметам. Одни становятся более нужными и потому любимыми подростками, интерес к другим снижается. Нередко отношение подростка к тому или иному учебному предмету определяется отношением к учителю, преподающему данный предмет. Подросткам обычно нравятся те предметы, которые преподают их любимые учителя [16]. Обучение старшеклассников имеет следующие особенности. Вопервых, изменяется характер учебной деятельности: а)приходится изучать много новых предметов; б)содержание учебного материала представляет собой теоретические основы наук; в)предлагаемые к усвоению абстракции вызывают качественно новое познавательное отношение к знаниям. Вовторых, изменяются требования со стороны учителей исчезает единство этих требований: сколько учителей, столько различных оценок окружающей действительности, а также поведения ребенка, его деятельности, взглядов, отношений, качеств личности. Отсюда у подростка возникает необходимость формировать собственную позицию, свободную от непосредственного влияния взрослых [17]. Учебная деятельность старшеклассников определяется сложным комплексом мотивов: широкого общественного плана (завоевать себе место в жизни, получить одобрение окружающих, подготовиться к будущей профессии);
идущих от самой учебной деятельности (интерес к знаниям, удовольствие от сделанной работы, интеллектуального труда);
прямо не связанных с учением, но имеющих к нему некоторое отношение (награда, наказание, конкурирующие потребности и желания);
отрицательного порядка (утомление, скука, трудность материала, отсутствие комфорта в отношениях с учителем или учениками) [18].У подростка появляется дифференцированное отношение к школьным предметам: интересующим предметам он может отдавать все свое свободное время. В то же самое время интересы подростка могут быть и неустойчивыми, часто меняться. Однако это не следует рассматривать как отрицательное явление [19].Исследователи выделяют у подростков разные виды интересов: изменчивые, ситуативные (так называемые аморфные); захватывающие широкий круг учебных предметов (широкие); стержневые. Характер интересов подростков тесно связан с их учением [20].С течением времени происходит становление именно стержневых, избирательных интересов. Косвенным следствием этого является отрицательное отношение старших подростков к некоторым учебным предметам («Неинтересно»; «Зачем это нужно?»; «Надо много зубрить») [21].Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Интерес становится относительно устойчивым, если связан с определенным кругом предметов, заданий [22].Конечно, желательно, чтобы у подростка, в конце концов, складывались избирательные интересы, которые могли бы, в частности, лечь в основу профессиональной ориентации. Одновременно важно поощрять в известной степени и широту интересов школьника, которая необходима для пробы сил в разных ситуациях [23].
Ссылки на источники1.Жигимонт С. Н. Особенности организации психологопедагогического сопровождения старшеклассников в период подготовки к ЕГЭ // Современные научные исследования. Вып.2.Концепт. 2014. ART 54493. URL: http://ekoncept.ru/2014/54493.htm Гос. рег. Эл № ФС 7749965. ISSN 2304120X.2.Лобанова А. В. Влияние педагогической среды на формирование личностной зрелости подростка // СМАЛЬТА.
2014. № 4. С. 5458.3.Психологический словарь /под ред. В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова. СПб.: ПраймЕВРОЗНАК, 2004. 672 с.4.Жигимонт С.Н., Лобанова А.В. Особенности психологических защитных механизмов и копингстратегийу подростков субкультуры «эмо»// СМАЛЬТА.
2014. №4. С. 5054.5.Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. СПб.: Ленанд, 2011. 320 с.6.Круглова Н. Ф. Психологическая диагностика и коррекция структуры учебной деятельности младшего школьника: учеб.метод. пособие / под общ. ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: Аверс Пресс, 2004. 367 c.7.Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции…8.Круглова Н. Ф.Указ. соч.9.Конопкин О.А. Структурнофункциональный и содержательнопсихологический аспекты осознанной саморегуляции // Психология. 2005. №1. С. 2742.10.Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание,1986. 81 с.Осницкий А.К. Регуляторный опыт, субъектная активность и самостоятельность человека. Ч.2 // Психологические исследования: электрон. науч. журн.2009. №6(8). URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 20.10.2014).12.Быков А.В., Шульга Т.Н. Становление волевой регуляции в онтогенезе: учеб.пособие. М: Издво УРАО, 1999. 168 с.13.Конопкин О.А. Структурнофункциональный и содержательнопсихологический аспекты…14.Лобанова А. В.Указ. соч.15.Щедухина Н.М.Влияние увлечения школьными предметами на профессиональные планы старшеклассников// Психологическая наука и образование: электрон. журн. 2010. № 4. URL:www.psyedu.ru
16.Алферов А.Д. Психология развития школьников. Ростов н/Д.: Феникс, 2001. 384 с.17.Попова М.В. Психология растущего человека.Краткий курс возрастной психологии. М.: Сфера, 2002. 128 с.18.Там же.19.Молчанов С.В. Особенности ценностных ориентаций личности в подростковом и юношеском возрастах // Психологическая наука и образование. 2005. №3. С.1625.20.Смирнова Е.Е. На пути к выбору профессии. СПб.: КАРО, 2003. 176 с.21.Логинова Г.П. Психологические аспекты профильного обучения // Психологическая наука и образование.2003. №3. С. 4347.22.Резапкина Г.В. Я и моя профессия: программа профессионального самоопределения для подростков: Учебнометодическое пособие для школьных психологов и педагогов. М.: Генезис, 2000. 128 с.23.Воронин И.В. Представления об эффективности профориентационной работы у подростков // Психологическая наука и образование. 2007. №5. С.100110.
SvetlanaZhigimont,
a teacher of chair of socialhumanitarian disciplines, Branch "Kuban State University", Tikhoretskzhigimontsv@bk.ruRole to improve the mechanisms of selfgovernment (selfregulation) in the professional and personal selfdetermination of young boys and girlsAbstract.The article describes the peculiarity of the formation and development of selfregulation among high school students, analyzed the factors influencing the process of professional and personal selfdetermination, are marked features of a differentiated attitude towards learning and the formation of electoral interests.Key words: selfregulation, youth age, interests, role of the teacher in shaping differentiated attitude towards learning.
Рекомендовано к публикации:
Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»
Утёмовым В. В., кандидатом педагогических наук
