Изобразительная деятельность как средство коррекции нарушений письма у младших школьников
О.
А. ДавыдоваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Давыдова
О.
А. Изобразительная деятельность как средство коррекции нарушений письма у младших школьников // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 12. – С.
576–580. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54231.htm.
Аннотация. Статья посвящена вопросам совершенствования методов и приёмов коррекции нарушений письма у школьников, имеющих оптические и моторные нарушения. Выявлена и обоснована необходимость коррекционной работы, разработанная на основе интеграции художественной и познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в целях развития мышления, коррекции оптических и моторных нарушений средствами изобразительной деятельности. Суть этого неординарного подхода состоит в проблематизации содержания изобразительной деятельности и различных форм организации мыслительной активности.
Ключевые слова:
коррекции оптических и моторных нарушений средствами изобразительной деятельности, личностные ресурсы ребенка, мониторинг развития.
Текст статьи
Давыдова Ольга Александровна,педагогпсихолог,ГБОУ «СОШ №1743», г. Москваolga_241999@mail.ru
Изобразительная деятельность как средство коррекции нарушений письма у младших школьников
Аннотация. Статья посвящена вопросам совершенствования методов и приёмов коррекции нарушений письма у школьников, имеющих оптические и моторные нарушения.Выявлена и обоснована необходимость коррекционной работы, разработанная на основе интеграции художественной и познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в целях развития мышления, коррекции оптических и моторных нарушений средствами изобразительной деятельности. Суть этого неординарного подхода состоит в проблематизации содержания изобразительной деятельности и различных форм организации мыслительной активности.Ключевые слова: коррекции оптических и моторных нарушений средствами изобразительной деятельности, личностные ресурсы ребенка, мониторинг развития.
Нарушение письменной речи является наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников. С каждым годом увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.Согласно существующей психологопедагогической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких показателей:
наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно со словарным и фонематическим недоразвитием;
частота возникновения специфических ошибок;
наличие специфических ошибок в наибольшем количестве письменных работ учащегося в течение длительного времени.В настоящее время единствавзглядов по поводу механизмов происхождения специфических нарушений письма не существует, что свидетельствует о сложности данной проблемы. Согласно многочисленным научным исследованиям, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру различные формы психической деятельности, поэтому его расстройство носит системный характер. Классификация нарушений письма осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, недоразвития высших психических функций, несформированности моторных операций письма.
Рис.1. Классификация нарушений письма
На протяжении истории развития учения о нарушениях письма, исследователи выделяют различное количество форм дисграфии, но все специалисты солидарны во мнении о существовании оптических и моторных ошибок. Таблица 1Показатели оптических и моторных нарушений письма
Оптическиенарушения письма(Оптическая дисграфия)Моторныенарушения письма(Моторная дисграфия)Неполноценность оптического анализатора, расстройство зрительного восприятия и представления, зрительной памяти. На письме это выражается в смешении оптически сходных букв («Р» и «Ь», «З» и «Э» и т.д.) неправильном пространственном расположении их элементов. [3]Неполноценная деятельность двигательного анализатора, патологическая инертность в формировании двигательных стереотипов. Выражается возникновением трудностей движения руки во время письма.[3]
Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики остаётся совершенствование методов и приёмов коррекции нарушений письма у школьников. В коррекционной работе с детьми, имеющими оптические и моторные нарушения письма, к сожалению, недостаточно внимания уделяется изобразительной деятельности как важнейшему коррекционному средству. Однако внаучной литературе неоднократно отмечается общность психофизиологических предпосылок овладения навыками письма и изобразительной деятельности.Анализируя психофизиологическую структуру изобразительной деятельности и структуру письма, можно выделить основные функциональные компоненты, недостаточное развитие которых влечёт за собой низкий уровень сформированности изобразительной деятельности и возникновение оптических и моторных нарушений письма.
Таблица 2Основные функциональные компоненты письма и изобразительной деятельности
Основные функциональные компоненты изобразительной деятельностиОсновные структурные компоненты функциональной системы письмазрительногностический компонент(обеспечение чёткости и полноты оптических представлений, точности в дифференцировке оптически сходных форм, формирования полноценных зрительных образов объектов);[3]
зрительногностический компонент(оптический анализ графических знаков, определение их существенных признаков; усвоение графических изображений букв, овладение буквенной символикой в процессе письма; быстрое и чёткое узнавание зрительных образов букв, дифференциация сходных зрительных образов); [3]зрительнопространственный компонент(переработка пространственных характеристик зрительно воспринимаемых объектов, определение ориентации элементов конструкции в пространстве; установление пространственных отношений между объектами; определение перспективных изменений объектов; ориентировка в пространстве листа бумаги);[3]зрительнопространственный компонент(переработка пространственных характеристик зрительных образов букв, определение их топологических свойств; актуализация зрительнопространственных образов букв, ориентация элементов буквы, собственно буквы, строки в пространстве; ориентировка на листе тетради); [3]
моторный компонент(сформированность навыков управления движениями руки: выполнение точных, дифференцированных, сложнокоординированных движений кисти и пальцев, контроль мелких движений руки); [3]моторный компонент(готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных, сложнокоординированных движений); [3]зрительномоторный компонент(умение производить точные, целесообразные движения руки, проводящей на бумаге произвольные линии, что обеспечивает успешность передачи графических форм: точность формообразующих линий при изображении контуров объектов, чёткое совмещение концов отрезков между собой, соблюдение пропорций). [3]зрительномоторный компонент(совершенное овладение рабочими движениями руки в процессе письма, обеспечивающее успешность начертания графических знаков; создание двигательных образов рукописных знаков и их соединений).[3]
Различные виды исследований продемонстрировали зависимость успешности первых письменных упражнений от степени сформированности у детей графических навыков и техники рисования.
Рисование —это не просто творчество. Для детей дошкольного возраста, когда речь развита не настолько хорошо, чтобы ребёнок мог сформулировать и выразить то, что он чувствует, именно изобразительная деятельность является основным способом самовыражения и передачи своего эмоционального состояния с помощью различных художественных средств. Изобразительная деятельность связана с важнейшими психическими функциями ребёнка: зрительным и зрительнопространственным восприятием, праксиса, зрительномоторной координации, речью и мышлением. У маленьких детей восприятие окружающего мира недостаточно развито. При восприятии объекта, ребёнок чащевсего ограничивается узнаванием,так как главным является назначение и использование того или иного предмета. В процессе изображения предметного мира, ребёнку приходиться всесторонне изучать формы, цвет, пространственное расположение.Обычно дети с удовольствием комментируют то, что изображают в своих рисунках, благодаря чему активно развивается речь, умение наблюдать и анализировать.Детское творчество целостная деятельность, которая не может быть сведена к проявлению какойлибо одной психической способности.Оно развивает всефункции, соединяя их между собой, помогая ребёнку упорядочить представления об окружающем его мире. С целью выявления взаимосвязи состояния изобразительной деятельности и навыков письма у школьников с оптическими и моторными нарушениями письма, в течение 2012/2013 учебного года было проведено психологопедагогическое исследование графической и изобразительной деятельности у учащихся вторых классов средней общеобразовательной школы № 1743 г. Москвы. Было изучено всего 76учащихся 2х классов начальной школы, среди которых было выявлено 23 школьника с различными нарушениями письма. Согласно медикопсихологическому обследованию детей с нарушениями письма, зрение, слух и интеллект у этих учащихся были в норме.При проведении исследования былипоставлены следующие задачи:
изучить состояние письма обучающихся, анализируя письменные работы с целью выявления детей с оптическими и моторными нарушениями письма;
провести сравнительный анализ продуктов изобразительной деятельности учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма и их сверстников без нарушений письма;
изучить состояние высших психических функций, участвующих в процессах письма и изобразительной деятельности, у учащихся, имеющих оптические и моторные нарушения письма, и их сверстников без нарушений письма.Для реализации поставленных задач в период исследования были использованы различные методы: экспериментальные и психологопедагогические методики, наблюдение за деятельностью детей во время уроков и внеурочной деятельности (в группах продлённого дня, в объединениях дополнительного образования), беседы с учителями, классными руководителями и родителями учащихся, изучение научной литературы и медикопедагогической документации детей (личные дела, медицинские карты, картыразвития), анализ письменных работ и продуктов творческой деятельности учащихся (рисунки, поделки, проекты),статистическая обработкаданных.По результатам проведённого исследования оптические и моторные нарушения письма были выявлены у 12 учащихся вторых классов. Используя методику, предлагаемой Т.В.Ахутиной и ЗолотарёвойЭ.В. были выявлены специфические ошибки, выраженные неточностью графической передачи букв, не дописыванием элемента букв, зеркальное написание букв [3].Обследование логопеда не выявило у учащихся этой группы нарушений устной речи.
Наряду с оптическими и моторными нарушениями письма, выявленными у учащихся, также был отмечен у этих детей низкий уровень сформированности изобразительной деятельности. Во время рисования,дети испытывали затруднения при ориентировке на листе бумаги, не использовалось смешение красок, количество цветов в рисунках было ограничено. На занятиях декоративноприкладной деятельности отмечались нарушения различного характера при передаче пространственных отношений между объектами и их элементами, упрощённое и низкое качество выполнения творческих работ. У детей с оптическими и моторными нарушениями было отмечено несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, несовершенство зрительномоторной координации, недостаточный уровень развития статического и динамического праксиса, расстройства памяти и внимания. В соответствиис выявленными в ходе исследования особенностями взаимосвязи состояния изобразительной деятельности и письма, а также участвующих в них высших психических функций, была запланирована коррекционнопедагогическая работа по преодолению оптических и моторных нарушений письма у учащихся начальной школы с использованием изобразительных средств.
Коррекционная работа проводилась преимущественно в свободное от уроков время с использованием различных методик, на различном дидактическом материале и в рамках занятий с психологом и логопедом. Некоторые фрагменты коррекционной работы включались в структуру дополнительных занятий по изобразительному искусству в группе продлённого дня и объединениях дополнительного образования.На развивающих занятиях активно использовались дидактические игры, графические упражнения, психологические тренинги. На занятиях по рисованию и декоративноприкладному творчеству учащиеся знакомились с основами симметрии, пропорциями, цветом, формой и фактурой объектов, их пространственным расположением. При работе с красками дети учились смешивать цвета, добиваясь различных оттенков.В ходе поставленных задач были разработаны и проведены специальные коррекционные упражнения.Коррекционная работа по развитиюзрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), обеспечивающего оптический анализ графических знаков при овладении буквенной символикой в процессе письма, быстрое и чёткое узнавание зрительных образов букв, дифференциацию сходных оптических образов включала узнавание, различение и называние предметов по различным признакам.К примеру детям предлагались задания, связанные с поиском замаскированных животных на фотографиях.
Рис.2. Фотографии для развития зрительного гнозиса
При работе с такими заданиями учащиеся должны были сосредоточиться, чтобы обнаружить замаскированных животных и выделить их из фона, предварительно произведя зрительный анализ. Расположение предметов в порядке постепенного увеличения (или уменьшения), распределение фигур на группы в зависимости от их величины, формы и др.
Рис.3. Предметы для развитиязрительного восприятияРасположение объектов в нужной последовательности учитывая их окраску (переход от одного оттенка к другому).
Рис. 4. Узнавание по оттенку
Рис. 5. Узнавание предметов по их теневому силуэту
Для развитие зрительнопространственного восприятия, помимо графических диктантов, детям были предложены упражнения на построение по собственному замыслу орнаментов по клеточкам или дополнение недостающих элементов изображений.
Рис. 6. Рисование орнамента
Для закрепления зрительных образов букв и правильных соотношений графических элементов, был проведён конкурс «Весёлая буква».
Рис. 7. Работы учащихсяС целью формирования динамического праксиса активно велась работа по развитию предметнопрактической деятельности. Учащиеся работали с разными материалами и в различных техниках: конструирование, плетение, бумагопластика, аппликация и т.д. Рисование на различной поверхности и на компьютере в программе «Paint».
Рис. 8. Работы учащихся, выполненные в программе «Paint»
По завершении коррекционной работы было проведено психологопедагогическое обследование детей, принимавших участие в обучении с использованием изобразительных средств. Анализ письменных работ детей в конце учебного года выявил, что количество ошибок у учащихся значительно уменьшилось. Анализ изобразительной деятельности показал качественное превосходство рисунков и творческих работ учащихся, выполненных после коррекционного обучения.
Рис. 9. Работы, учащихся в технике аппликация, выполненные во время коррекционного обучения
Рис. 10. Работы из бросового материала с применением различных видов техник, выполненные во время коррекционного обучения
На основе проделанной работы, для более эффективного коррекционного обучения детей, имеющих оптические и моторные нарушения письма, был разработан интерактивнометодический комплекс «Цветная игротека». Основная цель комплекса «Цветная игротека» помощь педагогам в решении одной из актуальных проблем обученияорганизации и развитию умений и навыков при помощи информационнокоммуникативных технологий.В интерактивнометодический комплекс «Цветная игротека» вошла коллекция дидактических игр, разработанная на основе интеграции художественной и познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в целях развития мышления средствами изобразительной деятельности. Суть этого неординарного подхода состоит в проблематизации содержания изобразительной деятельности и различных форм организации мыслительной активности.Использование интерактивнометодического комплекса «Цветная игротека» при различных приёмах и методов работы, в том числе коррекции оптических и моторных нарушений письма, создаёт предпосылки для успешного обучения и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Рис.11. Интерактивнометодическийкомплекса «Цветная игротека»
Интерактивнометодический комплекс «Цветная игротека» был представлен на Всероссийском конкурсе авторских разработок в рамках Всероссийского педагогического фестиваля «Берега детства», организованным Российской академии образования и «Институтом психологопедагогических проблем детства», где был награждён дипломом IIой степени. В апреле 2013 года Комплекс «Цветная игротека» удостоен звания лауреата международной педагогической олимпиады в номинации «Использование современных образовательных технологий в начальных классах». Познакомиться с этой работой для дальнейшего использования в педагогической практике можно по ссылки: http://pedolimp.ru/27169Результаты психологопедагогического исследования и коррекционного обучения с использованием изобразительных средств, доказывают эффективность преодоления трудностей овладения письмом учащимися начальной школы.
Ссылки на источники1. Ахутина Т.В., Золотарёва Э.В. О зрительнопространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы её коррекции // Школа здоровья. №3, 4143 с.
2. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. СПб.: ДетствоПресс, 2003. 40 с.3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. М.: Academia, 2001. 246 с.4. Богданович М. Подготовка к обучению письму (графомоторные упражнения); под ред. Р.И.Лалаевой.М.: ВЛАДОС СЕВЕРОЗАПАД, 2011.168с.5. Бураков Н.Б. Пособия для центров развития ребёнка. Тула: БураковПресс, 201180 с.6. Величенкова O.A. Анализ специфических ошибок письма младших школьников // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б.Иншаковой. М.: Московский психологосоциальный институт, 2001. с.4551.7. Ветлугина H.A. Художественное творчество в детском саду. М.: Просвещение, 1974. 175 с.8. Глозман Ж.М.,Развиваем мышление: игры, упражнения, советы специалиста.Москва,: Эксмо, 2010.80 с.9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопеда. М.: Владос, 2001. 335 с.10. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 57 лет: В 2 ч. Ч. 2. М.: Владос, 2003. 36 с.11. Унзенкова А.В.,Колтыгина Л.С. ГРАФЕМИКА.Екатеринбург: Издво «Литур»,2006.128с.12. Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Логопедия: метод традиции и новаторство. М.: Издво Моск. псих.соц. института, 2003. 336 с.
Изобразительная деятельность как средство коррекции нарушений письма у младших школьников
Аннотация. Статья посвящена вопросам совершенствования методов и приёмов коррекции нарушений письма у школьников, имеющих оптические и моторные нарушения.Выявлена и обоснована необходимость коррекционной работы, разработанная на основе интеграции художественной и познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в целях развития мышления, коррекции оптических и моторных нарушений средствами изобразительной деятельности. Суть этого неординарного подхода состоит в проблематизации содержания изобразительной деятельности и различных форм организации мыслительной активности.Ключевые слова: коррекции оптических и моторных нарушений средствами изобразительной деятельности, личностные ресурсы ребенка, мониторинг развития.
Нарушение письменной речи является наиболее распространённой формой речевой патологии у младших школьников. С каждым годом увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.Согласно существующей психологопедагогической практике, заключение о наличии у школьника нарушения письма ставится на основании нескольких показателей:
наличие в письменных работах учащегося специфических ошибок, связанных преимущественно со словарным и фонематическим недоразвитием;
частота возникновения специфических ошибок;
наличие специфических ошибок в наибольшем количестве письменных работ учащегося в течение длительного времени.В настоящее время единствавзглядов по поводу механизмов происхождения специфических нарушений письма не существует, что свидетельствует о сложности данной проблемы. Согласно многочисленным научным исследованиям, письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру различные формы психической деятельности, поэтому его расстройство носит системный характер. Классификация нарушений письма осуществляется на основе различных критериев: с учётом нарушенных анализаторов, недоразвития высших психических функций, несформированности моторных операций письма.
Рис.1. Классификация нарушений письма
На протяжении истории развития учения о нарушениях письма, исследователи выделяют различное количество форм дисграфии, но все специалисты солидарны во мнении о существовании оптических и моторных ошибок. Таблица 1Показатели оптических и моторных нарушений письма
Оптическиенарушения письма(Оптическая дисграфия)Моторныенарушения письма(Моторная дисграфия)Неполноценность оптического анализатора, расстройство зрительного восприятия и представления, зрительной памяти. На письме это выражается в смешении оптически сходных букв («Р» и «Ь», «З» и «Э» и т.д.) неправильном пространственном расположении их элементов. [3]Неполноценная деятельность двигательного анализатора, патологическая инертность в формировании двигательных стереотипов. Выражается возникновением трудностей движения руки во время письма.[3]
Одной из актуальных проблем коррекционной педагогики остаётся совершенствование методов и приёмов коррекции нарушений письма у школьников. В коррекционной работе с детьми, имеющими оптические и моторные нарушения письма, к сожалению, недостаточно внимания уделяется изобразительной деятельности как важнейшему коррекционному средству. Однако внаучной литературе неоднократно отмечается общность психофизиологических предпосылок овладения навыками письма и изобразительной деятельности.Анализируя психофизиологическую структуру изобразительной деятельности и структуру письма, можно выделить основные функциональные компоненты, недостаточное развитие которых влечёт за собой низкий уровень сформированности изобразительной деятельности и возникновение оптических и моторных нарушений письма.
Таблица 2Основные функциональные компоненты письма и изобразительной деятельности
Основные функциональные компоненты изобразительной деятельностиОсновные структурные компоненты функциональной системы письмазрительногностический компонент(обеспечение чёткости и полноты оптических представлений, точности в дифференцировке оптически сходных форм, формирования полноценных зрительных образов объектов);[3]
зрительногностический компонент(оптический анализ графических знаков, определение их существенных признаков; усвоение графических изображений букв, овладение буквенной символикой в процессе письма; быстрое и чёткое узнавание зрительных образов букв, дифференциация сходных зрительных образов); [3]зрительнопространственный компонент(переработка пространственных характеристик зрительно воспринимаемых объектов, определение ориентации элементов конструкции в пространстве; установление пространственных отношений между объектами; определение перспективных изменений объектов; ориентировка в пространстве листа бумаги);[3]зрительнопространственный компонент(переработка пространственных характеристик зрительных образов букв, определение их топологических свойств; актуализация зрительнопространственных образов букв, ориентация элементов буквы, собственно буквы, строки в пространстве; ориентировка на листе тетради); [3]
моторный компонент(сформированность навыков управления движениями руки: выполнение точных, дифференцированных, сложнокоординированных движений кисти и пальцев, контроль мелких движений руки); [3]моторный компонент(готовность руки как непосредственного орудия графической деятельности к выполнению точных, сложнокоординированных движений); [3]зрительномоторный компонент(умение производить точные, целесообразные движения руки, проводящей на бумаге произвольные линии, что обеспечивает успешность передачи графических форм: точность формообразующих линий при изображении контуров объектов, чёткое совмещение концов отрезков между собой, соблюдение пропорций). [3]зрительномоторный компонент(совершенное овладение рабочими движениями руки в процессе письма, обеспечивающее успешность начертания графических знаков; создание двигательных образов рукописных знаков и их соединений).[3]
Различные виды исследований продемонстрировали зависимость успешности первых письменных упражнений от степени сформированности у детей графических навыков и техники рисования.
Рисование —это не просто творчество. Для детей дошкольного возраста, когда речь развита не настолько хорошо, чтобы ребёнок мог сформулировать и выразить то, что он чувствует, именно изобразительная деятельность является основным способом самовыражения и передачи своего эмоционального состояния с помощью различных художественных средств. Изобразительная деятельность связана с важнейшими психическими функциями ребёнка: зрительным и зрительнопространственным восприятием, праксиса, зрительномоторной координации, речью и мышлением. У маленьких детей восприятие окружающего мира недостаточно развито. При восприятии объекта, ребёнок чащевсего ограничивается узнаванием,так как главным является назначение и использование того или иного предмета. В процессе изображения предметного мира, ребёнку приходиться всесторонне изучать формы, цвет, пространственное расположение.Обычно дети с удовольствием комментируют то, что изображают в своих рисунках, благодаря чему активно развивается речь, умение наблюдать и анализировать.Детское творчество целостная деятельность, которая не может быть сведена к проявлению какойлибо одной психической способности.Оно развивает всефункции, соединяя их между собой, помогая ребёнку упорядочить представления об окружающем его мире. С целью выявления взаимосвязи состояния изобразительной деятельности и навыков письма у школьников с оптическими и моторными нарушениями письма, в течение 2012/2013 учебного года было проведено психологопедагогическое исследование графической и изобразительной деятельности у учащихся вторых классов средней общеобразовательной школы № 1743 г. Москвы. Было изучено всего 76учащихся 2х классов начальной школы, среди которых было выявлено 23 школьника с различными нарушениями письма. Согласно медикопсихологическому обследованию детей с нарушениями письма, зрение, слух и интеллект у этих учащихся были в норме.При проведении исследования былипоставлены следующие задачи:
изучить состояние письма обучающихся, анализируя письменные работы с целью выявления детей с оптическими и моторными нарушениями письма;
провести сравнительный анализ продуктов изобразительной деятельности учащихся с оптическими и моторными нарушениями письма и их сверстников без нарушений письма;
изучить состояние высших психических функций, участвующих в процессах письма и изобразительной деятельности, у учащихся, имеющих оптические и моторные нарушения письма, и их сверстников без нарушений письма.Для реализации поставленных задач в период исследования были использованы различные методы: экспериментальные и психологопедагогические методики, наблюдение за деятельностью детей во время уроков и внеурочной деятельности (в группах продлённого дня, в объединениях дополнительного образования), беседы с учителями, классными руководителями и родителями учащихся, изучение научной литературы и медикопедагогической документации детей (личные дела, медицинские карты, картыразвития), анализ письменных работ и продуктов творческой деятельности учащихся (рисунки, поделки, проекты),статистическая обработкаданных.По результатам проведённого исследования оптические и моторные нарушения письма были выявлены у 12 учащихся вторых классов. Используя методику, предлагаемой Т.В.Ахутиной и ЗолотарёвойЭ.В. были выявлены специфические ошибки, выраженные неточностью графической передачи букв, не дописыванием элемента букв, зеркальное написание букв [3].Обследование логопеда не выявило у учащихся этой группы нарушений устной речи.
Наряду с оптическими и моторными нарушениями письма, выявленными у учащихся, также был отмечен у этих детей низкий уровень сформированности изобразительной деятельности. Во время рисования,дети испытывали затруднения при ориентировке на листе бумаги, не использовалось смешение красок, количество цветов в рисунках было ограничено. На занятиях декоративноприкладной деятельности отмечались нарушения различного характера при передаче пространственных отношений между объектами и их элементами, упрощённое и низкое качество выполнения творческих работ. У детей с оптическими и моторными нарушениями было отмечено несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, несовершенство зрительномоторной координации, недостаточный уровень развития статического и динамического праксиса, расстройства памяти и внимания. В соответствиис выявленными в ходе исследования особенностями взаимосвязи состояния изобразительной деятельности и письма, а также участвующих в них высших психических функций, была запланирована коррекционнопедагогическая работа по преодолению оптических и моторных нарушений письма у учащихся начальной школы с использованием изобразительных средств.
Коррекционная работа проводилась преимущественно в свободное от уроков время с использованием различных методик, на различном дидактическом материале и в рамках занятий с психологом и логопедом. Некоторые фрагменты коррекционной работы включались в структуру дополнительных занятий по изобразительному искусству в группе продлённого дня и объединениях дополнительного образования.На развивающих занятиях активно использовались дидактические игры, графические упражнения, психологические тренинги. На занятиях по рисованию и декоративноприкладному творчеству учащиеся знакомились с основами симметрии, пропорциями, цветом, формой и фактурой объектов, их пространственным расположением. При работе с красками дети учились смешивать цвета, добиваясь различных оттенков.В ходе поставленных задач были разработаны и проведены специальные коррекционные упражнения.Коррекционная работа по развитиюзрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса), обеспечивающего оптический анализ графических знаков при овладении буквенной символикой в процессе письма, быстрое и чёткое узнавание зрительных образов букв, дифференциацию сходных оптических образов включала узнавание, различение и называние предметов по различным признакам.К примеру детям предлагались задания, связанные с поиском замаскированных животных на фотографиях.
Рис.2. Фотографии для развития зрительного гнозиса
При работе с такими заданиями учащиеся должны были сосредоточиться, чтобы обнаружить замаскированных животных и выделить их из фона, предварительно произведя зрительный анализ. Расположение предметов в порядке постепенного увеличения (или уменьшения), распределение фигур на группы в зависимости от их величины, формы и др.
Рис.3. Предметы для развитиязрительного восприятияРасположение объектов в нужной последовательности учитывая их окраску (переход от одного оттенка к другому).
Рис. 4. Узнавание по оттенку
Рис. 5. Узнавание предметов по их теневому силуэту
Для развитие зрительнопространственного восприятия, помимо графических диктантов, детям были предложены упражнения на построение по собственному замыслу орнаментов по клеточкам или дополнение недостающих элементов изображений.
Рис. 6. Рисование орнамента
Для закрепления зрительных образов букв и правильных соотношений графических элементов, был проведён конкурс «Весёлая буква».
Рис. 7. Работы учащихсяС целью формирования динамического праксиса активно велась работа по развитию предметнопрактической деятельности. Учащиеся работали с разными материалами и в различных техниках: конструирование, плетение, бумагопластика, аппликация и т.д. Рисование на различной поверхности и на компьютере в программе «Paint».
Рис. 8. Работы учащихся, выполненные в программе «Paint»
По завершении коррекционной работы было проведено психологопедагогическое обследование детей, принимавших участие в обучении с использованием изобразительных средств. Анализ письменных работ детей в конце учебного года выявил, что количество ошибок у учащихся значительно уменьшилось. Анализ изобразительной деятельности показал качественное превосходство рисунков и творческих работ учащихся, выполненных после коррекционного обучения.
Рис. 9. Работы, учащихся в технике аппликация, выполненные во время коррекционного обучения
Рис. 10. Работы из бросового материала с применением различных видов техник, выполненные во время коррекционного обучения
На основе проделанной работы, для более эффективного коррекционного обучения детей, имеющих оптические и моторные нарушения письма, был разработан интерактивнометодический комплекс «Цветная игротека». Основная цель комплекса «Цветная игротека» помощь педагогам в решении одной из актуальных проблем обученияорганизации и развитию умений и навыков при помощи информационнокоммуникативных технологий.В интерактивнометодический комплекс «Цветная игротека» вошла коллекция дидактических игр, разработанная на основе интеграции художественной и познавательной деятельности детей младшего школьного возраста в целях развития мышления средствами изобразительной деятельности. Суть этого неординарного подхода состоит в проблематизации содержания изобразительной деятельности и различных форм организации мыслительной активности.Использование интерактивнометодического комплекса «Цветная игротека» при различных приёмах и методов работы, в том числе коррекции оптических и моторных нарушений письма, создаёт предпосылки для успешного обучения и развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста.
Рис.11. Интерактивнометодическийкомплекса «Цветная игротека»
Интерактивнометодический комплекс «Цветная игротека» был представлен на Всероссийском конкурсе авторских разработок в рамках Всероссийского педагогического фестиваля «Берега детства», организованным Российской академии образования и «Институтом психологопедагогических проблем детства», где был награждён дипломом IIой степени. В апреле 2013 года Комплекс «Цветная игротека» удостоен звания лауреата международной педагогической олимпиады в номинации «Использование современных образовательных технологий в начальных классах». Познакомиться с этой работой для дальнейшего использования в педагогической практике можно по ссылки: http://pedolimp.ru/27169Результаты психологопедагогического исследования и коррекционного обучения с использованием изобразительных средств, доказывают эффективность преодоления трудностей овладения письмом учащимися начальной школы.
Ссылки на источники1. Ахутина Т.В., Золотарёва Э.В. О зрительнопространственной дисграфии: нейропсихологический анализ и методы её коррекции // Школа здоровья. №3, 4143 с.
2. Агранович З.Е. Дидактический материал по развитию зрительного восприятия и узнавания (зрительного гнозиса) у старших дошкольников и младших школьников. СПб.: ДетствоПресс, 2003. 40 с.3. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комисарова Л.Н., Добровольская Т.А. М.: Academia, 2001. 246 с.4. Богданович М. Подготовка к обучению письму (графомоторные упражнения); под ред. Р.И.Лалаевой.М.: ВЛАДОС СЕВЕРОЗАПАД, 2011.168с.5. Бураков Н.Б. Пособия для центров развития ребёнка. Тула: БураковПресс, 201180 с.6. Величенкова O.A. Анализ специфических ошибок письма младших школьников // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие / Под общ. ред. О.Б.Иншаковой. М.: Московский психологосоциальный институт, 2001. с.4551.7. Ветлугина H.A. Художественное творчество в детском саду. М.: Просвещение, 1974. 175 с.8. Глозман Ж.М.,Развиваем мышление: игры, упражнения, советы специалиста.Москва,: Эксмо, 2010.80 с.9. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. Пособие для логопеда. М.: Владос, 2001. 335 с.10. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графомоторных навыков у детей 57 лет: В 2 ч. Ч. 2. М.: Владос, 2003. 36 с.11. Унзенкова А.В.,Колтыгина Л.С. ГРАФЕМИКА.Екатеринбург: Издво «Литур»,2006.128с.12. Яковлев С.Б. Коррекция аграмматической дисграфии у учащихся начальных классов школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи. Логопедия: метод традиции и новаторство. М.: Издво Моск. псих.соц. института, 2003. 336 с.
