Модель обучения школьников текстообразованию на основе ассоциаций
Л.
А. БезменоваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Безменова
Л.
А. Модель обучения школьников текстообразованию на основе ассоциаций // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 12. – С.
636–640. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54245.htm.
Аннотация. В статье представлена модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе, включающая технологический, диагностический и рефлексивный компоненты, рассматриваются этапы обучения текстоообразующей деятельности, их содержание.
Ключевые слова:
ассоциации, текстообразование, текстообразующие способности языковой личности, модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе, сочинение ассоциативного характера.
Текст статьи
Безменова Лилия Адольфовна, учитель русского языка и литературы, МОАУ «СОШ №36», г. Томскbezmenova0101@mail.ru
Модель обучения школьников текстообразованию на основе ассоциаций
Аннотация.В статье представлена модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе, включающая технологический, диагностический и рефлексивный компоненты, рассматриваются этапы обучения текстоообразующей деятельности, их содержание.Ключевые слова:ассоциации, текстообразование, текстообразующие способности языковой личности, модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе,сочинение ассоциативного характера.
В связи с выдвижением текста как одного из ключевых понятий в изучении речевой деятельности, целью занятий по текстоведению является обучение эффективной текстовой деятельности.Под текстообразующимимы понимаем такие способности языковой личности, которые направлены на порождение собственного оригинального текста (первичной текстовой деятельности) благодаря активизации ассоциативной деятельности школьников.Разработанная нами модель обучения текстовой деятельности опирается на целенаправленное и поэтапное развитие ассоциативного мышления школьников, стимулированной в их сознании учителем, развивающей творческие способности учащихся, их фантазию и воображение [см. Приложение 1]. Данная модель позволяет ученикам основной школы на уроках русского языка создавать собственные оригинальные тексты разных жанров и стилей.В основу обучения нами положены следующие идеи:1.Процесс обучения текстообразованию строится с учётом теоретических положений, разработанных в рамках коммуникативной стилистики текста, прежде всего теории текстовых ассоциаций (см. подробнее работы Н.С.Болотновой;С.М. Карпенко; И.И. Бабенко; А.А. Васильевой и др.) [11].2.В аспекте обучения текстообразованию учащихся актуально осмысление проблемы формирования языковой личности (Ю.Н.Караулов; Г.И. Богин), т.к. языковая личность «в совокупности индивидуальных и социальных черт отражается в созданных ею текстах» [14: с. 10].3.В основе формирования письменной речи (текстообразующих способностей) школьников лежит психологическая теория обучения языку (см. работы Л.С. Выготского; Н.И. Жинкина; А.А. Залевской; А.А. Леонтьева; А.Р. Лурии и др.), которая учитывает психические процессы порождения и восприятия текста и на их основе предлагает теоретические модели обучения языку.4.Формирование ассоциативного мышления рассматривается как «обогащающая модель» обучения (термин проекта М.А.Холодной, Э.Г.Гельфман «Математика. Психология. Интеллект.» [13:с. 2]), включающая обогащение индивидуального опыта каждого школьника в процессе обучения текстообразованию на ассоциативной основе, развитие их ассоциативного мышления.В соответствии с общей концепцией разработанной модели мы предлагаем расширить содержание обучения за счёт введения некоторых понятий.Ассоциативное поле словасовокупность реакций на словостимул является опорой в первичной текстовой деятельности и раскрывает текстообразующие возможности слов.Под текстообразующиминами понимаются такие способности языковой личности, которые направлены на порождение текста (первичной текстовой деятельности) благодаря активизации ассоциативной деятельности школьников.Сочинение ассоциативного характераопределяетсянами как самостоятельная творческая работа школьников, в которой в качестве опорных слов используются ассоциативные ряды, стимулированные ключевым словомстимулом.Ассоциативные рядытрактуются нами в аспекте текстообразования как цепочка текстовых ассоциатов на ключевое словостимул, служащая основой для формирования текста. Предлагаемая модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе включает: 1) цель обучения:формирование текстообразующих способностей школьников с опорой на ассоциации; 2) содержание обучения: приёмы осмысления факторов и категорий текстообразования на основе стимулирования разных типов ассоциаций на всех этапах обучения; 3) формы обучения:коллективная, парная, групповая, индивидуальная работа. Выбор данных форм обучения продиктован, вопервых,эффективностью работы в группах (в паре, коллективе), которая позволяет каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, высказать свою позицию и выслушать другую точку зрения, увидеть многомерность задачи, т.е. совместно освоить все компоненты текстообразования; вовторых, смена форм обучения предполагает не только возможность получить помощь в решении поставленной задачи, но и учит самостоятельности в добывании и закреплении знаний и умений в текстообразовании, т.е. индивидуальное текстовое творчество «вырастает» из коллективного, группового и парного творчества.Методическая модель обучения текстообразующей деятельности учащихсяосновной школы, организованного на ассоциативной основе, содержит технологический, диагностический и рефлексивныйкомпоненты.Технологический компонент включает систему различных методов и приёмов развития ассоциативного мышления: 1)игровое моделированиеучебных ситуаций; высказываний; фрагментов текстов; 2)свободный и направленный ассоциативный эксперименты; 3) построение коллективного и индивидуального ассоциативносмыслового поля. Диагностическийкомпонент содержит инструментарий для диагностики: контрольноизмерительные материалы и экспертные карты, включающие критерии и показатели оценивания уровня текстообразующей деятельности учащихся; метод педагогической диагностики и психологопедагогический эксперимент. Рефлексивный компонент выражается в том, что в процессе обучения текстообразованию на ассоциативной основе школьники овладевают умениями создавать сочинения ассоциативного характера, осознанно пользуются такими теоретическими понятиями,как опорные ассоциативные ряды, стимулированные словомстимулом; виды ассоциаций; категории и факторы текстообразования.В основу обучения текстообразованию положены следующие принципы: 1)сознательнокоммуникативный, предполагающий признание важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений [15: с. 27]; 2)личностно ориентированныйпринципакцентирует внимание на комфортности школьников в учебной деятельности по созданию текстов, развитии способностей учащихся в текстообразовании на основе имеющегося у них индивидуального опыта и адаптивности школьников к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности; 3)продуктивнотворческий(сочинение учениками собственных оригинальных текстов, в которых отражается их личность, чувства, взгляды, жизненная позиция); 4)деятельностноориентированный принцип, предполагающий обучение текстовой деятельности, потребности в творческой деятельности; 5)принцип единства порождения смыслового содержания текста и его языкового выраженияпредполагает систему действий по отбору смысловых единиц содержания на основе подбора ассоциатов к словустимулу и работу над самим текстом, его оформлением. Процесс обучения текстообразованию рассматривается нами как цепь последовательных этапов, организованных учителем: мотивационный, формирующий, реализующий. Данные термины (этапы) были использованы И.А. Зимней (1976) в описании вторичной коммуникативной деятельности, в нашей методике они получили другое смысловое наполнение в проекции на первичную коммуникативную деятельность.На первом этапе(мотивационном) обосновывается необходимость постановки и решения методических задач по формированию творчески мотивированного процесса текстообразования. На основе метода педагогической диагностики выясняются склонности школьников к логическому или ассоциативному восприятию окружающего мира, осмысления «пусковых механизмов» мотивации, раскрывающих специфику ассоциативной деятельности, пути её развития и необходимости для порождения текста, создаются психологопедагогические условия, мотивирующие и стимулирующие текстовую деятельность на ассоциативной основе.Развитие ассоциативного мышления требует создания определённых психологопедагогических условий, т.к. необходимо ввести учащихся в текстообразующую деятельность. Для этого следует, вопервых, раскрыть учащимся их текстообразующие способности, вовторых, показать специфику ассоциативной деятельности, втретьих, познакомить школьников с различными видами упражнений, развивающих ассоциативные способности личности. Используя метод педагогической диагностики, можновыяснить склонность учащихся к логическому или ассоциативному познанию мира, т.е. определить их текстообразующие способности. Для диагностики нами использовались обычные предметы: маленькое зелёное дряблое яблоко, сломанный простой карандаш, старая стиральная резинка.Примеры показали, что одни учащиеся изучали предмет аналитическим путём (Передо мной яблоко, маленькое, зелёное, сморщенное. Скорее всего, кислое и невкусное. Мы такие не покупаем.), а другие через чувственное осмысление объекта(Бедное яблочко, оно сморщилось под взглядом двадцати пар глаз, чувствует себя неуютно и думает: «Вдруг я никому не понравлюсь»).Обратив внимание учащихся на такие разные тексты по поводу одного и того же предметастимула, убеждаемся в необходимости развивать необычный взгляд на мир, окружающий нас, умения включать свой «внутренний слух», «внутренний взгляд», учиться переводить свои «внутренние ощущения» на язык красок, звуков, слов.Формируя текстообразующие способности школьников, мы всё больше обращаемся к субъективным смыслам учащихся, к ихиндивидуальным ассоциациям, выявленным в ходе направленного ассоциативного эксперимента, выделяя общие для всех, ядерные ассоциации, с помощью которых мы понимаем друг друга, и индивидуальные, авторские (периферийные), которые позволяют говорить об индивидуальном пути развития каждого ребёнка, о постепенном выстраивании его индивидуальной картины мира.Приведём примеры игр со словом, позволяющих показать многообразие ассоциативных связей слов: 1) «раскрасить» в соответствии с собственнымэмоциональным состоянием слова «счастье», «страх», «гнев»; 2) подобрать ассоциации к словам «шнурок», «капуста», «лист бумаги» и на их основе написать за 5 минут о предмете всё, что сможете: из чего состоит, для чего служит, цвет, размер, сравнить с другими и т.д.; 3) составить 12 предложения, объединив слова: огонь часы цепь; линейка дерево игрушка; 4) по описанию определить явление (предмет), отгадать соответствующее ему слово: в голове у несерьёзного человека, его советуют искать в поле, на него бросают деньги (ветер);они вянут, но не цветы, не ладоши, а ими хлопают, не бельё, а развешивают(уши).Таким образом, развитие ассоциативного мышления школьников представляет собой педагогически мотивированный процесс развития способности языковой личности к продуцированию собственных текстов на ассоциативной основе. Второй этап(формирующий) акцентирует внимание на формировании ассоциативного мышления школьников во время урочной и внеурочной деятельности (факультативные и элективные курсы) через систему игр со словом, актуализацию перцептивного значения слова и использование ассоциативного словаря как базы для развёртывания речевого высказывания, для создания собственного текста.Формирующий этап обучения текстообразованию содержит описание факторов, способствующих формированию ассоциативного мышления в урочной и внеурочной деятельности через игры со словом; актуализацию перцептивного значения слова на основе различных ассоциаций, прежде всего цветовых и звуковых; использование ассоциативного словаря, способствующего развитию ассоциативного мышления и навыков текстообразования. В системе обучениятекстообразованию в соответствии с принципами системности, градуальности, учёта экстралингвистических факторов целесообразно использовать репродуктивные и продуктивные методы обучения: от моделирования слов, словосочетаний и предложений к творческим работам большего объёма и к моделированию адекватных речевым ситуациям текстов. Считаем, что особая роль при этом принадлежит: 1) языковым играм (например,опираясь на подобранные ассоциации, найти общее и различное между словами «мел» и «мороженое»; играмарафон: подобрать как можно больше злых и добрых, грустных или весёлых, горячих или холодных, вкусных слов); 2) созданию текстов, раскрывающих содержание лингвистических терминов (ср.: жизнь «точки», судьба «дополнения»);3) моделированию речевых ситуаций(письмо бабушке, диалоги на актуальные для учащихся темы и т.д.). Развитие ассоциативного мышления на основе актуализации перцептивного значения слова(прежде всего звуковых и цветовых ассоциаций) одно из составляющих формирования культуроведческой компетенции учащихся путём интегрированного обучения текстообразованию. В предложенной нами системе работы для наглядной демонстрации связи языка и культуры используются, например: задание «Энциклопедия одного слова»на основе подбора ассоциаций к словустимулу; лингвистическая миниатюра,в которой словесно и с помощью рисунка представлен образассоциация словатермина; произведения музыкипри выстраивании ассоциативного ряда имоделирование содержания текстана основе музыкальных впечатлений. Соотнося звуковое пространство, ритм, мелодию со словом, цветом, собственными чувствами, учащийся может через собственную творческую деятельность создать текст, выходя во внемузыкальные сферы, сопряжённые с возникновением цветовых и звуковых ассоциаций.Поставленные на формирующем этапе задачи можно осуществить в полной мере при создании и реализации программ спецкурсов, факультативов, элективных курсов, т.е. во внеурочной деятельности.Нами разработана система факультативных и элективных курсов, апробированная в школах города Томска и Томской области, задача которых способствовать формированию у школьников навыков текстообразования на ассоциативной основе: «Развитие творческого воображения и литературнотворческих способностей» (5 класс), «Текстыассоциации: развитие ассоциативного мышления» (9 класс), «Практическая фразеология» (8 класс).Обращение на уроках к словарям разных типовне новое направление в обучении русскому языку. Понять смысл слова, почувствовать его «глубину и перспективу», проникнуть в тайны слова учащимся помогает не только осмысление его образного значения в произведениях литературы, перцептивного, индивидуальноавторского (цвет, звук, запах), но и работа с разными словарями (лексическими, этимологическими, мифологическими, символическими и др.). Знакомясь со словарными статьями, школьники расширяют и уточняют свои представления о слове, что помогает рождению у них новых оригинальных ассоциаций. Осмысление слова через словари это путь от слова в словаре к слову своему, собственному: «…всякое слово существует для говорящего в 3х аспектах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний, и, наконец, как моё слово, ибо, поскольку я имею дело в определённой ситуации, с определённым речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией» [2: с. 261].Материалы ассоциативных словарей можно рассматривать, вопервых, как средство обогащения словарного запаса учащихся. Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся, как отмечал М.Т.Баранов, определяется исключительной ролью слова в языке (слово, являясь центральной единицей языка, несёт разнообразную информацию понятийную, эмотивную, функциональностилистическую, грамматическую); потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме). Обогащая словарный запас школьников, учитель преследует несколько целей: 1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; 2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами. «Количественнокачественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике, т.е. работу над словами и его семантическими полями, готовит условия для обучения школьников умению использовать известные и новые слова в своей речи их выбору для выражения определённых речевых задач» [1: с. 234]. Реализация второй цели обогащения словарного запаса учащихся «составляет синтагматические направление в методике, т.е. работу над контекстным употреблением слов, над точностью и целесообразностью употребления слов в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля создаваемого текста» [1: С. 235].Психологами доказано, что слово усваивается быстрее и прочнее, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словомустанавливаются ассоциативные связи.Слово это не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса» [Лурия, Виноградова, 1971]. Поэтому, чтобы «слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании вступить в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений», писал В.А. Добромыслов [12: с. 121]. Создавая текст, школьники оказываются перед необходимостью выбора из своего запаса нужного слова, и чем богаче их словарь, чем он больше структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Обучение выбору слов наиболее трудоёмкая часть работы по обогащению словарного запаса учащихся. Важным путём преодоления безобразности и штампованности языка школьников 1115 лет, развития у них потребности и умения выражать своё отношение к сказанному, создавать стилевое единство текста, можно считать использование ассоциативного словаря.Вовторых, мы рассматриваем ассоциативный словарь как одно из средств создания учащимися собственных оригинальных по форме и содержанию текстов. Обратившись к ассоциативному словарю, можно подобрать нужное слово в цепочке ассоциативного ряда, отработать разные его варианты, сравнить свои актуализированные ассоциативными рядами смыслы со смыслами, возникающими в сознании сверстников и т.д. Это обучающая книга по формированию ассоциативного мышления, её можно использовать в заданиях и упражнениях, которые постепенно и целенаправленно обучают школьников умениювидеть в слове образ и применять эту способность при создании текстов разных жанров и стилей (см. об этом подробнее [Безменова, 2006 [а,б]; 2007 [а,б];2008[а,б,в]).Втретьих, ассоциативный словарь помогает оперировать знаниями о русской культуре, в результате чего у школьников формируется представление о фрагменте образа мира и знакомство с этим образом мира тех, для кого русский язык не является родным.Вчетвёртых, использование в творческих работах словреакций на словостимул подтверждает важную мысль ассоциативный словарь позволяет описать речевую деятельность и выяснить механизм создания текстов.Представленный формирующий этап обучения текстообразованию школьников является самым насыщенным и объёмным, потому что развитие ассоциативного мышления должно быть процессом постоянным на всех этапах обучения русскому языку. Учитель должен использовать любую возможность обращения к приёмам и методам обучения на ассоциативной основе в процессе урочной и внеурочной деятельности.В основе третьего этапа(реализующего) лежит ассоциативный эксперимент по подбору словреакций на словостимул, которое связано с темой будущей творческой работы или является одним из ключевых слов, т.е. выстраивание ассоциативного поля ключевых слов и понятий.Эксперимент проводится по одной методике: словостимул предъявляется устно, ответы фиксируются письменно.Самые разные ассоциации на словостимул могут быть подобраны с точкизрения характеристики цвета, запаха, звука соответствующей слову реалии; с учётом культурного, философского или эстетического контекста и т.д. Среди подобранных референтных, ситуативных, тематических, языковых, когнитивных ассоциаций на словостимул выбираются те, которые можно отнести к общим для всех (коллективное ассоциативное поле), это будет ядро для ассоциативного поля данного словастимула. Остальные периферийные. Среди периферийных есть индивидуальные, авторские, значимые для конкретного школьника ассоциации (при индивидуальной работе) и редкие, несущественные (при коллективной работе). Сама процедура ассоциативного эксперимента подразумевает «отягощение» словастимула разнообразными реакциями (наращивание ассоциаций, понятий, смыслов) и в связи с этим обогащение индивидуального опыта каждого школьника на ассоциативной основе, развитие их индивидуального ассоциативного мышления, стимулируя когнитивные, тематические, ситуативные и другие виды текстовых ассоциаций. На этом этапе используется приём контаминации(возникновение другого значения слова в результате смешения нескольких слов или образов) Например: 1) Игра «бестолковый словарь»:кузнечик сын кузнеца, грабить работать граблями и т.д. помогает увидеть в знакомых словах нечто необычное; далее можно предложить подобрать ряд ассоциаций к понятиюстимулу. Используя данные приёмы, составить рассказлимерик (нелепицу).2) Сочините загадку, применяяалгоритм:1) загадайте предмет, 2) определите признаки по вопросу: какой он? (три признака по форме, цвету, размеру), 3) укажите, что может быть таким же (сравните или приведите ассоциации с данным предметом), 4) составьте текст,используя вспомогательные слова «как…», «но не…».Данный этап также предполагаетиспользование полученных реакций на словостимул в создании творческой работы на заданную или самостоятельно сформулированную тему, совершенствование умений по созданию текстов на ассоциативной основе, формирование и развитие творческих способностей, использование изобразительновыразительных средств, стимулированных ассоциативным полем слова.При создании текстов на этом этапе важно осознание и применение школьниками категорий и факторов текстообразования. Категории (образ автора и адресата) «определяют и стимулируют отбор и организацию языковых средств, необходимых для построения текста» [16: с. 3839]. Факторы, лингвистические и экстралингвистические, организуют текст с точки зрения описываемой ситуации (отражение в тексте реального мира), жанра (ориентация на гармоничное и дисгармоничное общение), пресуппозиции (фоновые знания), функциональных стилей и типов речи, а также ассоциативных норм (ассоциации, выявленные в ходе свободного ассоциативного эксперимента, составляющие ядерную часть коллективного ассоциативного поля), которые зафиксированы в ассоциативных словарях, выявлены в результате ассоциативных экспериментов.Речь всегда представляет собой ответ на какойлибо стимул (внутренний или внешний), и речевое действие (как процесс и как результат) вызывает тот или иной ответ (словесный или несловесный, выражаемый в молчании или в физическом действии). Словостимул для подбора словесных, образных ассоциаций становится основой текстовой деятельности в устной или письменной форме. В результате развивается способность правильно и красиво выражать своимысли, находя для этого точные и образные слова, включается творческое воображение, развивается ассоциативное мышление [см. об этом подробнее: Безменова, 2008].Представим примеры некоторых продуктивных приёмов.1)Приведитеассоциации к словосочетанию «пощучьему велению», используя иллюстрацию Т.А. Мавриной «По щучьему велению», сравните их со своими и составьтетекст.2)Опишите картину И. Левитана «Озеро»,используя алгоритм: 1)рассмотрите картину и запишите словаассоциации, которые вызывает картина; 2) назовите предметы, изображённые на картине: какие они по форме, запаху, цвету, вкусу, звукам, ощущениям, опираясь на ассоциации; 3) укажите, какое настроение передаёт картина; 4) составьте связный рассказ о том, что вы увидели, услышали и почувствовали,рассматривая картину.3)Подберите ассоциациисуществительные, ассоциацииприлагательные, ассоциацииглаголы к теме «Загадочный шум», на их основе составьте рассказописание или сказкуповествование.4)Составьте тексты о «детских» словах:иголкий, грозительный (палец), червячее (яблоко), людены, жукашечка, рыбижирная (ложка) в художественном (разговорном, научном) стиле, опираясь на ассоциации к данным словамстимулам.Реализующий этап включает и редактирование текста, учитывающее соотношение содержания текста с выбранным стилем и жанром, нормами русского языка.Основным методом в обучении текстовой деятельности на жанровостилистической основе может быть психологопедагогический эксперимент. Под ним понимается специально организованная учебная работа, в процессе которой осуществляется формирование текстовых способностей на основе ассоциаций с учётом функциональных стилей и жанровой принадлежности создаваемых текстов. Главным в психологопедагогическом эксперименте является организация системы работы учащихся как деятельности, в процессе которой и в связи с которой формируются те или иные компоненты текстовых жанровостилистических способностей. Приведём некоторые приёмы формирования текстообразующих жанровостилистических способностей школьников, реализующиеся на ассоциативной основе.1.Организация наблюдений. Ученики обычно употребляют известные им словосочетания механически, не видя за словами образов, они чаще отзываются на содержание, чем на художественную форму, хотя и не осознают этого. Поэтому следует организовать систематические наблюдения учащихся за использованием языковых средств в текстах поэтов и прозаиков. Целью этой работы является развитие наблюдательности, формирование эмоциональноэстетического отношения, накопление поэтических, ассоциативных представлений и соответствующего им словарного запаса. Чтобы писать хорошо, надо видеть хорошо. Так обосновывается организация наблюдений и словарная работа в связи с наблюдениями. Наблюдать это значит внимательно рассматривать, не просто смотреть, но и думать при этом, подыскивать сравнения, стараться заметить чтото, чего раньше не замечали. По ходу наблюдения коллективно или индивидуально подбираются слова и словосочетания, которыми можно было бы описать увиденное, услышанное, почувствованное.2.Всистеме письменных работсочинения творческого характера занимают особое место. Сюда можно отнести сочинения по собственным жизненным впечатлениям учащихся, сочиненияописания, сочинения на свободную тему, сочинения ассоциативного характера. Именно эти жанры легко усваиваются школьниками, если проводить подготовительную работу на ассоциативной основе. Отдельные слова, обозначающие предметы, явления, их качества и свойства, их взаимоотношения и действия, актуализируются быстрее, свободнее в том случае, когда их чувственное содержание в виде образов и представлений имеется в памяти человека.Сочинения по впечатлениям эмоционального характера возможны при наличии личностного отношения, эстетической и эмоциональной оценки. Большое эмоциональное воздействие оказывает музыка (сочинение по мотивам музыкального произведения или на основе музыкальных ассоциаций) и произведения живописи (сочинениязарисовки, этюды, «подсказанные» цветом). Это не только стимулирует воображение, но и способствует актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания.3.Качественное своеобразие того или иного текста проявляется в определённом литературном стиле, в особенностях словоупотребления. Например, подбор «по преимуществу картинных» или «по преимуществу эмоциональных» эпитетов. К «картинным» эпитетам относятся такие, в основе которых лежит картина, образ. Например, мохнатая шапка, лапчатые сучья. К эмоциональным эпитетам можно отнести такие, в основе которых лежит оценка или эмоциональное отношение, например: скучная зелень, весёлые грузди. Выбирая тот или иной эпитет, учащиеся обнаруживают свой языковойвкус. Авторская работа учащихся развивает особое отношение к неповторимому конкретночувственному облику внешнего мира, помогает «открывать» его внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни ребёнка.В зависимости от этапа обучения осуществляется выбор методов и приёмов обучения, средств обучения, планирование соответствующих видов деятельности учащихся, опора на те или иные виды текстовых ассоциаций. С учётом этого разработано содержание этапов обучения текстообразующей деятельности, отражающее зависимость продуктивной познавательной деятельности учащихся и процесса управления этой деятельностью.Таким образом, теория текстовых ассоциаций, получившая методическую интерпретацию, «работает» на речевую практику школьников, способствует выработке у них осознанных текстообразующих умений. Обучение текстовой деятельности на ассоциативной основе представляется достаточно продуктивным и перспективным направлением в речевом развитии школьников.
Рис. 1. Модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе
Ссылки на источники1.Баранов, М.Т. Русский язык: Справ. материалы: учеб. пос. для учащихся / М.Т. Баранов. М., 1993. 287с.
2.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. 423с.3.Безменова, Л.А.Некоторые приёмы обучения интерпретации текста на основе ассоциаций // Художественный текст: Слово. Концепт. Смысл: материалы VIIIВсероссийского научного семинара / Л.А. Безменова / под редакцией проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ЦНТИ. 2006 [а]. С. 191195.4.Безменова, Л.А. К вопросу об обучении учащихся текстовой деятельности / Л.А. Безменова // Приоритетные направления модернизации общего образования: материалы Всероссийской научнопрактической конференции, посвящённой 60летию ТОИПКРО. Томск: ТОИПКРО, 2006 [б]. Т. 2. С. 7982.5.Безменова, Л.А. Использование эксперимента в диагностике обучения текстовой деятельности на основе ассоциаций / Л.А. Безменова // Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования: материалы IВсероссийской научнопрактической конференции / под ред. Т.А. Федосеевой. Новокузнецк: РОИ КузГПА, 2007 [а]. С. 2226.6.Безменова, Л.А. О проекте школьного ассоциативного словаря и его использовании в создании текстов / Л.А. Безменова // Текст и языковая личность: материалы VВсероссийской научной конференции с международным участием / под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ЦНТИ, 2007 [б]. С.365368.7.Безменова, Л.А.Ассоциативный словарь школьников г. Томска: Проспект / Л.А. Безменова / подред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ТГПУ, 2008 [а]. 36с.8.Безменова, Л.А.О стимулировании ассоциативной деятельности школьников в обучении текстообразованию / Л.А. Безменова // Семантика и прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах: материалы IXвсероссийского научнопрактического семинара / под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ЦНТИ, 2008 [б]. С.335339.9.Безменова, Л.А.Текстовая деятельность на занятияхпо УМК «Вокруг тебя Мир…» / Л.А. Безменова // Распространение знаний о международном гуманитарном праве в школах Томской области: материалы региональной научнопрактической конференции. Томск: ТОИПКРО, 2008 [в]. Т. 1 С.58.10.Болотнова, Н.С., Бабенко, И.И., Васильева, А.А. и др. Коммуникативная стилистика художественного текста: лексическая структура и идиостиль / Н.С. Болотнова, И.И. Бабенко, А.А. Васильева и др. / под ред. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ТГПУ, 2001. 331с.11.Добромыслов, В.А. Изложения и сочинения в 7летней школе / В.А. Добромыслов. М.Л. : Учпедгиз, 1946. 251с.12.Гельфман, Э.Г., Холодная, М.А. Концепция и программа «Математика. Психология. Интеллект.» / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. Томск: Издво ТГУ,1999. 34с.13.Иванцова,Е.В. Феномен диалектной языковой личности: монография / Е.В.Иванцова. Томск: Издво ТГУ, 2002. 312 с.14.Концепция образовательной области «Филология» в 12летней школе // Русский язык в школе.2000. № 2. С.37.15.Купина, Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа/ Н.А. Купина. Красноярск, 1983. 160с.17.Психологические механизмы целеобразования / отв. редактор О.К. Тихомиров. М. : Издво «Наука», 1977. 259с.
Модель обучения школьников текстообразованию на основе ассоциаций
Аннотация.В статье представлена модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе, включающая технологический, диагностический и рефлексивный компоненты, рассматриваются этапы обучения текстоообразующей деятельности, их содержание.Ключевые слова:ассоциации, текстообразование, текстообразующие способности языковой личности, модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе,сочинение ассоциативного характера.
В связи с выдвижением текста как одного из ключевых понятий в изучении речевой деятельности, целью занятий по текстоведению является обучение эффективной текстовой деятельности.Под текстообразующимимы понимаем такие способности языковой личности, которые направлены на порождение собственного оригинального текста (первичной текстовой деятельности) благодаря активизации ассоциативной деятельности школьников.Разработанная нами модель обучения текстовой деятельности опирается на целенаправленное и поэтапное развитие ассоциативного мышления школьников, стимулированной в их сознании учителем, развивающей творческие способности учащихся, их фантазию и воображение [см. Приложение 1]. Данная модель позволяет ученикам основной школы на уроках русского языка создавать собственные оригинальные тексты разных жанров и стилей.В основу обучения нами положены следующие идеи:1.Процесс обучения текстообразованию строится с учётом теоретических положений, разработанных в рамках коммуникативной стилистики текста, прежде всего теории текстовых ассоциаций (см. подробнее работы Н.С.Болотновой;С.М. Карпенко; И.И. Бабенко; А.А. Васильевой и др.) [11].2.В аспекте обучения текстообразованию учащихся актуально осмысление проблемы формирования языковой личности (Ю.Н.Караулов; Г.И. Богин), т.к. языковая личность «в совокупности индивидуальных и социальных черт отражается в созданных ею текстах» [14: с. 10].3.В основе формирования письменной речи (текстообразующих способностей) школьников лежит психологическая теория обучения языку (см. работы Л.С. Выготского; Н.И. Жинкина; А.А. Залевской; А.А. Леонтьева; А.Р. Лурии и др.), которая учитывает психические процессы порождения и восприятия текста и на их основе предлагает теоретические модели обучения языку.4.Формирование ассоциативного мышления рассматривается как «обогащающая модель» обучения (термин проекта М.А.Холодной, Э.Г.Гельфман «Математика. Психология. Интеллект.» [13:с. 2]), включающая обогащение индивидуального опыта каждого школьника в процессе обучения текстообразованию на ассоциативной основе, развитие их ассоциативного мышления.В соответствии с общей концепцией разработанной модели мы предлагаем расширить содержание обучения за счёт введения некоторых понятий.Ассоциативное поле словасовокупность реакций на словостимул является опорой в первичной текстовой деятельности и раскрывает текстообразующие возможности слов.Под текстообразующиминами понимаются такие способности языковой личности, которые направлены на порождение текста (первичной текстовой деятельности) благодаря активизации ассоциативной деятельности школьников.Сочинение ассоциативного характераопределяетсянами как самостоятельная творческая работа школьников, в которой в качестве опорных слов используются ассоциативные ряды, стимулированные ключевым словомстимулом.Ассоциативные рядытрактуются нами в аспекте текстообразования как цепочка текстовых ассоциатов на ключевое словостимул, служащая основой для формирования текста. Предлагаемая модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе включает: 1) цель обучения:формирование текстообразующих способностей школьников с опорой на ассоциации; 2) содержание обучения: приёмы осмысления факторов и категорий текстообразования на основе стимулирования разных типов ассоциаций на всех этапах обучения; 3) формы обучения:коллективная, парная, групповая, индивидуальная работа. Выбор данных форм обучения продиктован, вопервых,эффективностью работы в группах (в паре, коллективе), которая позволяет каждому включиться в обсуждение и решение проблемы, высказать свою позицию и выслушать другую точку зрения, увидеть многомерность задачи, т.е. совместно освоить все компоненты текстообразования; вовторых, смена форм обучения предполагает не только возможность получить помощь в решении поставленной задачи, но и учит самостоятельности в добывании и закреплении знаний и умений в текстообразовании, т.е. индивидуальное текстовое творчество «вырастает» из коллективного, группового и парного творчества.Методическая модель обучения текстообразующей деятельности учащихсяосновной школы, организованного на ассоциативной основе, содержит технологический, диагностический и рефлексивныйкомпоненты.Технологический компонент включает систему различных методов и приёмов развития ассоциативного мышления: 1)игровое моделированиеучебных ситуаций; высказываний; фрагментов текстов; 2)свободный и направленный ассоциативный эксперименты; 3) построение коллективного и индивидуального ассоциативносмыслового поля. Диагностическийкомпонент содержит инструментарий для диагностики: контрольноизмерительные материалы и экспертные карты, включающие критерии и показатели оценивания уровня текстообразующей деятельности учащихся; метод педагогической диагностики и психологопедагогический эксперимент. Рефлексивный компонент выражается в том, что в процессе обучения текстообразованию на ассоциативной основе школьники овладевают умениями создавать сочинения ассоциативного характера, осознанно пользуются такими теоретическими понятиями,как опорные ассоциативные ряды, стимулированные словомстимулом; виды ассоциаций; категории и факторы текстообразования.В основу обучения текстообразованию положены следующие принципы: 1)сознательнокоммуникативный, предполагающий признание важности теоретических (лингвистических) знаний для успешного формирования практических речевых умений [15: с. 27]; 2)личностно ориентированныйпринципакцентирует внимание на комфортности школьников в учебной деятельности по созданию текстов, развитии способностей учащихся в текстообразовании на основе имеющегося у них индивидуального опыта и адаптивности школьников к постоянно меняющимся условиям жизнедеятельности; 3)продуктивнотворческий(сочинение учениками собственных оригинальных текстов, в которых отражается их личность, чувства, взгляды, жизненная позиция); 4)деятельностноориентированный принцип, предполагающий обучение текстовой деятельности, потребности в творческой деятельности; 5)принцип единства порождения смыслового содержания текста и его языкового выраженияпредполагает систему действий по отбору смысловых единиц содержания на основе подбора ассоциатов к словустимулу и работу над самим текстом, его оформлением. Процесс обучения текстообразованию рассматривается нами как цепь последовательных этапов, организованных учителем: мотивационный, формирующий, реализующий. Данные термины (этапы) были использованы И.А. Зимней (1976) в описании вторичной коммуникативной деятельности, в нашей методике они получили другое смысловое наполнение в проекции на первичную коммуникативную деятельность.На первом этапе(мотивационном) обосновывается необходимость постановки и решения методических задач по формированию творчески мотивированного процесса текстообразования. На основе метода педагогической диагностики выясняются склонности школьников к логическому или ассоциативному восприятию окружающего мира, осмысления «пусковых механизмов» мотивации, раскрывающих специфику ассоциативной деятельности, пути её развития и необходимости для порождения текста, создаются психологопедагогические условия, мотивирующие и стимулирующие текстовую деятельность на ассоциативной основе.Развитие ассоциативного мышления требует создания определённых психологопедагогических условий, т.к. необходимо ввести учащихся в текстообразующую деятельность. Для этого следует, вопервых, раскрыть учащимся их текстообразующие способности, вовторых, показать специфику ассоциативной деятельности, втретьих, познакомить школьников с различными видами упражнений, развивающих ассоциативные способности личности. Используя метод педагогической диагностики, можновыяснить склонность учащихся к логическому или ассоциативному познанию мира, т.е. определить их текстообразующие способности. Для диагностики нами использовались обычные предметы: маленькое зелёное дряблое яблоко, сломанный простой карандаш, старая стиральная резинка.Примеры показали, что одни учащиеся изучали предмет аналитическим путём (Передо мной яблоко, маленькое, зелёное, сморщенное. Скорее всего, кислое и невкусное. Мы такие не покупаем.), а другие через чувственное осмысление объекта(Бедное яблочко, оно сморщилось под взглядом двадцати пар глаз, чувствует себя неуютно и думает: «Вдруг я никому не понравлюсь»).Обратив внимание учащихся на такие разные тексты по поводу одного и того же предметастимула, убеждаемся в необходимости развивать необычный взгляд на мир, окружающий нас, умения включать свой «внутренний слух», «внутренний взгляд», учиться переводить свои «внутренние ощущения» на язык красок, звуков, слов.Формируя текстообразующие способности школьников, мы всё больше обращаемся к субъективным смыслам учащихся, к ихиндивидуальным ассоциациям, выявленным в ходе направленного ассоциативного эксперимента, выделяя общие для всех, ядерные ассоциации, с помощью которых мы понимаем друг друга, и индивидуальные, авторские (периферийные), которые позволяют говорить об индивидуальном пути развития каждого ребёнка, о постепенном выстраивании его индивидуальной картины мира.Приведём примеры игр со словом, позволяющих показать многообразие ассоциативных связей слов: 1) «раскрасить» в соответствии с собственнымэмоциональным состоянием слова «счастье», «страх», «гнев»; 2) подобрать ассоциации к словам «шнурок», «капуста», «лист бумаги» и на их основе написать за 5 минут о предмете всё, что сможете: из чего состоит, для чего служит, цвет, размер, сравнить с другими и т.д.; 3) составить 12 предложения, объединив слова: огонь часы цепь; линейка дерево игрушка; 4) по описанию определить явление (предмет), отгадать соответствующее ему слово: в голове у несерьёзного человека, его советуют искать в поле, на него бросают деньги (ветер);они вянут, но не цветы, не ладоши, а ими хлопают, не бельё, а развешивают(уши).Таким образом, развитие ассоциативного мышления школьников представляет собой педагогически мотивированный процесс развития способности языковой личности к продуцированию собственных текстов на ассоциативной основе. Второй этап(формирующий) акцентирует внимание на формировании ассоциативного мышления школьников во время урочной и внеурочной деятельности (факультативные и элективные курсы) через систему игр со словом, актуализацию перцептивного значения слова и использование ассоциативного словаря как базы для развёртывания речевого высказывания, для создания собственного текста.Формирующий этап обучения текстообразованию содержит описание факторов, способствующих формированию ассоциативного мышления в урочной и внеурочной деятельности через игры со словом; актуализацию перцептивного значения слова на основе различных ассоциаций, прежде всего цветовых и звуковых; использование ассоциативного словаря, способствующего развитию ассоциативного мышления и навыков текстообразования. В системе обучениятекстообразованию в соответствии с принципами системности, градуальности, учёта экстралингвистических факторов целесообразно использовать репродуктивные и продуктивные методы обучения: от моделирования слов, словосочетаний и предложений к творческим работам большего объёма и к моделированию адекватных речевым ситуациям текстов. Считаем, что особая роль при этом принадлежит: 1) языковым играм (например,опираясь на подобранные ассоциации, найти общее и различное между словами «мел» и «мороженое»; играмарафон: подобрать как можно больше злых и добрых, грустных или весёлых, горячих или холодных, вкусных слов); 2) созданию текстов, раскрывающих содержание лингвистических терминов (ср.: жизнь «точки», судьба «дополнения»);3) моделированию речевых ситуаций(письмо бабушке, диалоги на актуальные для учащихся темы и т.д.). Развитие ассоциативного мышления на основе актуализации перцептивного значения слова(прежде всего звуковых и цветовых ассоциаций) одно из составляющих формирования культуроведческой компетенции учащихся путём интегрированного обучения текстообразованию. В предложенной нами системе работы для наглядной демонстрации связи языка и культуры используются, например: задание «Энциклопедия одного слова»на основе подбора ассоциаций к словустимулу; лингвистическая миниатюра,в которой словесно и с помощью рисунка представлен образассоциация словатермина; произведения музыкипри выстраивании ассоциативного ряда имоделирование содержания текстана основе музыкальных впечатлений. Соотнося звуковое пространство, ритм, мелодию со словом, цветом, собственными чувствами, учащийся может через собственную творческую деятельность создать текст, выходя во внемузыкальные сферы, сопряжённые с возникновением цветовых и звуковых ассоциаций.Поставленные на формирующем этапе задачи можно осуществить в полной мере при создании и реализации программ спецкурсов, факультативов, элективных курсов, т.е. во внеурочной деятельности.Нами разработана система факультативных и элективных курсов, апробированная в школах города Томска и Томской области, задача которых способствовать формированию у школьников навыков текстообразования на ассоциативной основе: «Развитие творческого воображения и литературнотворческих способностей» (5 класс), «Текстыассоциации: развитие ассоциативного мышления» (9 класс), «Практическая фразеология» (8 класс).Обращение на уроках к словарям разных типовне новое направление в обучении русскому языку. Понять смысл слова, почувствовать его «глубину и перспективу», проникнуть в тайны слова учащимся помогает не только осмысление его образного значения в произведениях литературы, перцептивного, индивидуальноавторского (цвет, звук, запах), но и работа с разными словарями (лексическими, этимологическими, мифологическими, символическими и др.). Знакомясь со словарными статьями, школьники расширяют и уточняют свои представления о слове, что помогает рождению у них новых оригинальных ассоциаций. Осмысление слова через словари это путь от слова в словаре к слову своему, собственному: «…всякое слово существует для говорящего в 3х аспектах: как нейтральное и никому не принадлежащее слово языка, как чужое слово других людей, полное отзвуков чужих высказываний, и, наконец, как моё слово, ибо, поскольку я имею дело в определённой ситуации, с определённым речевым намерением, оно уже проникается моей экспрессией» [2: с. 261].Материалы ассоциативных словарей можно рассматривать, вопервых, как средство обогащения словарного запаса учащихся. Необходимость в специальной работе по обогащению словарного запаса учащихся, как отмечал М.Т.Баранов, определяется исключительной ролью слова в языке (слово, являясь центральной единицей языка, несёт разнообразную информацию понятийную, эмотивную, функциональностилистическую, грамматическую); потребностью в постоянном пополнении запаса слов (чем большим количеством слов владеет человек, тем точнее реализуется коммуникация между людьми как в устной, так и в письменной форме). Обогащая словарный запас школьников, учитель преследует несколько целей: 1) количественное увеличение слов и качественное совершенствование имеющегося запаса слов; 2) обучение умению пользоваться известными и вновь усвоенными словами. «Количественнокачественное совершенствование словаря учащихся определяет парадигматическое направление в методике, т.е. работу над словами и его семантическими полями, готовит условия для обучения школьников умению использовать известные и новые слова в своей речи их выбору для выражения определённых речевых задач» [1: с. 234]. Реализация второй цели обогащения словарного запаса учащихся «составляет синтагматические направление в методике, т.е. работу над контекстным употреблением слов, над точностью и целесообразностью употребления слов в зависимости от цели, темы, ситуации и стиля создаваемого текста» [1: С. 235].Психологами доказано, что слово усваивается быстрее и прочнее, если восприятие мира и слова окрашено эмоционально, если в процессе работы над словомустанавливаются ассоциативные связи.Слово это не только речевой знак, но и связанные с ним ассоциации. Они «образованы в прошлом опыте и являются автоматическими для взрослого человека. Эти поля или системы, не осознаваемые в данный момент, образуют фон любого познавательного процесса» [Лурия, Виноградова, 1971]. Поэтому, чтобы «слово стало прочным достоянием учащегося, оно должно в его сознании вступить в тесную связь с целым рядом других понятий или представлений», писал В.А. Добромыслов [12: с. 121]. Создавая текст, школьники оказываются перед необходимостью выбора из своего запаса нужного слова, и чем богаче их словарь, чем он больше структурирован по семантическим полям, тем поиск слова оказывается более удачным. Обучение выбору слов наиболее трудоёмкая часть работы по обогащению словарного запаса учащихся. Важным путём преодоления безобразности и штампованности языка школьников 1115 лет, развития у них потребности и умения выражать своё отношение к сказанному, создавать стилевое единство текста, можно считать использование ассоциативного словаря.Вовторых, мы рассматриваем ассоциативный словарь как одно из средств создания учащимися собственных оригинальных по форме и содержанию текстов. Обратившись к ассоциативному словарю, можно подобрать нужное слово в цепочке ассоциативного ряда, отработать разные его варианты, сравнить свои актуализированные ассоциативными рядами смыслы со смыслами, возникающими в сознании сверстников и т.д. Это обучающая книга по формированию ассоциативного мышления, её можно использовать в заданиях и упражнениях, которые постепенно и целенаправленно обучают школьников умениювидеть в слове образ и применять эту способность при создании текстов разных жанров и стилей (см. об этом подробнее [Безменова, 2006 [а,б]; 2007 [а,б];2008[а,б,в]).Втретьих, ассоциативный словарь помогает оперировать знаниями о русской культуре, в результате чего у школьников формируется представление о фрагменте образа мира и знакомство с этим образом мира тех, для кого русский язык не является родным.Вчетвёртых, использование в творческих работах словреакций на словостимул подтверждает важную мысль ассоциативный словарь позволяет описать речевую деятельность и выяснить механизм создания текстов.Представленный формирующий этап обучения текстообразованию школьников является самым насыщенным и объёмным, потому что развитие ассоциативного мышления должно быть процессом постоянным на всех этапах обучения русскому языку. Учитель должен использовать любую возможность обращения к приёмам и методам обучения на ассоциативной основе в процессе урочной и внеурочной деятельности.В основе третьего этапа(реализующего) лежит ассоциативный эксперимент по подбору словреакций на словостимул, которое связано с темой будущей творческой работы или является одним из ключевых слов, т.е. выстраивание ассоциативного поля ключевых слов и понятий.Эксперимент проводится по одной методике: словостимул предъявляется устно, ответы фиксируются письменно.Самые разные ассоциации на словостимул могут быть подобраны с точкизрения характеристики цвета, запаха, звука соответствующей слову реалии; с учётом культурного, философского или эстетического контекста и т.д. Среди подобранных референтных, ситуативных, тематических, языковых, когнитивных ассоциаций на словостимул выбираются те, которые можно отнести к общим для всех (коллективное ассоциативное поле), это будет ядро для ассоциативного поля данного словастимула. Остальные периферийные. Среди периферийных есть индивидуальные, авторские, значимые для конкретного школьника ассоциации (при индивидуальной работе) и редкие, несущественные (при коллективной работе). Сама процедура ассоциативного эксперимента подразумевает «отягощение» словастимула разнообразными реакциями (наращивание ассоциаций, понятий, смыслов) и в связи с этим обогащение индивидуального опыта каждого школьника на ассоциативной основе, развитие их индивидуального ассоциативного мышления, стимулируя когнитивные, тематические, ситуативные и другие виды текстовых ассоциаций. На этом этапе используется приём контаминации(возникновение другого значения слова в результате смешения нескольких слов или образов) Например: 1) Игра «бестолковый словарь»:кузнечик сын кузнеца, грабить работать граблями и т.д. помогает увидеть в знакомых словах нечто необычное; далее можно предложить подобрать ряд ассоциаций к понятиюстимулу. Используя данные приёмы, составить рассказлимерик (нелепицу).2) Сочините загадку, применяяалгоритм:1) загадайте предмет, 2) определите признаки по вопросу: какой он? (три признака по форме, цвету, размеру), 3) укажите, что может быть таким же (сравните или приведите ассоциации с данным предметом), 4) составьте текст,используя вспомогательные слова «как…», «но не…».Данный этап также предполагаетиспользование полученных реакций на словостимул в создании творческой работы на заданную или самостоятельно сформулированную тему, совершенствование умений по созданию текстов на ассоциативной основе, формирование и развитие творческих способностей, использование изобразительновыразительных средств, стимулированных ассоциативным полем слова.При создании текстов на этом этапе важно осознание и применение школьниками категорий и факторов текстообразования. Категории (образ автора и адресата) «определяют и стимулируют отбор и организацию языковых средств, необходимых для построения текста» [16: с. 3839]. Факторы, лингвистические и экстралингвистические, организуют текст с точки зрения описываемой ситуации (отражение в тексте реального мира), жанра (ориентация на гармоничное и дисгармоничное общение), пресуппозиции (фоновые знания), функциональных стилей и типов речи, а также ассоциативных норм (ассоциации, выявленные в ходе свободного ассоциативного эксперимента, составляющие ядерную часть коллективного ассоциативного поля), которые зафиксированы в ассоциативных словарях, выявлены в результате ассоциативных экспериментов.Речь всегда представляет собой ответ на какойлибо стимул (внутренний или внешний), и речевое действие (как процесс и как результат) вызывает тот или иной ответ (словесный или несловесный, выражаемый в молчании или в физическом действии). Словостимул для подбора словесных, образных ассоциаций становится основой текстовой деятельности в устной или письменной форме. В результате развивается способность правильно и красиво выражать своимысли, находя для этого точные и образные слова, включается творческое воображение, развивается ассоциативное мышление [см. об этом подробнее: Безменова, 2008].Представим примеры некоторых продуктивных приёмов.1)Приведитеассоциации к словосочетанию «пощучьему велению», используя иллюстрацию Т.А. Мавриной «По щучьему велению», сравните их со своими и составьтетекст.2)Опишите картину И. Левитана «Озеро»,используя алгоритм: 1)рассмотрите картину и запишите словаассоциации, которые вызывает картина; 2) назовите предметы, изображённые на картине: какие они по форме, запаху, цвету, вкусу, звукам, ощущениям, опираясь на ассоциации; 3) укажите, какое настроение передаёт картина; 4) составьте связный рассказ о том, что вы увидели, услышали и почувствовали,рассматривая картину.3)Подберите ассоциациисуществительные, ассоциацииприлагательные, ассоциацииглаголы к теме «Загадочный шум», на их основе составьте рассказописание или сказкуповествование.4)Составьте тексты о «детских» словах:иголкий, грозительный (палец), червячее (яблоко), людены, жукашечка, рыбижирная (ложка) в художественном (разговорном, научном) стиле, опираясь на ассоциации к данным словамстимулам.Реализующий этап включает и редактирование текста, учитывающее соотношение содержания текста с выбранным стилем и жанром, нормами русского языка.Основным методом в обучении текстовой деятельности на жанровостилистической основе может быть психологопедагогический эксперимент. Под ним понимается специально организованная учебная работа, в процессе которой осуществляется формирование текстовых способностей на основе ассоциаций с учётом функциональных стилей и жанровой принадлежности создаваемых текстов. Главным в психологопедагогическом эксперименте является организация системы работы учащихся как деятельности, в процессе которой и в связи с которой формируются те или иные компоненты текстовых жанровостилистических способностей. Приведём некоторые приёмы формирования текстообразующих жанровостилистических способностей школьников, реализующиеся на ассоциативной основе.1.Организация наблюдений. Ученики обычно употребляют известные им словосочетания механически, не видя за словами образов, они чаще отзываются на содержание, чем на художественную форму, хотя и не осознают этого. Поэтому следует организовать систематические наблюдения учащихся за использованием языковых средств в текстах поэтов и прозаиков. Целью этой работы является развитие наблюдательности, формирование эмоциональноэстетического отношения, накопление поэтических, ассоциативных представлений и соответствующего им словарного запаса. Чтобы писать хорошо, надо видеть хорошо. Так обосновывается организация наблюдений и словарная работа в связи с наблюдениями. Наблюдать это значит внимательно рассматривать, не просто смотреть, но и думать при этом, подыскивать сравнения, стараться заметить чтото, чего раньше не замечали. По ходу наблюдения коллективно или индивидуально подбираются слова и словосочетания, которыми можно было бы описать увиденное, услышанное, почувствованное.2.Всистеме письменных работсочинения творческого характера занимают особое место. Сюда можно отнести сочинения по собственным жизненным впечатлениям учащихся, сочиненияописания, сочинения на свободную тему, сочинения ассоциативного характера. Именно эти жанры легко усваиваются школьниками, если проводить подготовительную работу на ассоциативной основе. Отдельные слова, обозначающие предметы, явления, их качества и свойства, их взаимоотношения и действия, актуализируются быстрее, свободнее в том случае, когда их чувственное содержание в виде образов и представлений имеется в памяти человека.Сочинения по впечатлениям эмоционального характера возможны при наличии личностного отношения, эстетической и эмоциональной оценки. Большое эмоциональное воздействие оказывает музыка (сочинение по мотивам музыкального произведения или на основе музыкальных ассоциаций) и произведения живописи (сочинениязарисовки, этюды, «подсказанные» цветом). Это не только стимулирует воображение, но и способствует актуализации слов и словесных ассоциаций, наиболее подходящих для описания.3.Качественное своеобразие того или иного текста проявляется в определённом литературном стиле, в особенностях словоупотребления. Например, подбор «по преимуществу картинных» или «по преимуществу эмоциональных» эпитетов. К «картинным» эпитетам относятся такие, в основе которых лежит картина, образ. Например, мохнатая шапка, лапчатые сучья. К эмоциональным эпитетам можно отнести такие, в основе которых лежит оценка или эмоциональное отношение, например: скучная зелень, весёлые грузди. Выбирая тот или иной эпитет, учащиеся обнаруживают свой языковойвкус. Авторская работа учащихся развивает особое отношение к неповторимому конкретночувственному облику внешнего мира, помогает «открывать» его внутреннюю жизнь, родственную собственной внутренней жизни ребёнка.В зависимости от этапа обучения осуществляется выбор методов и приёмов обучения, средств обучения, планирование соответствующих видов деятельности учащихся, опора на те или иные виды текстовых ассоциаций. С учётом этого разработано содержание этапов обучения текстообразующей деятельности, отражающее зависимость продуктивной познавательной деятельности учащихся и процесса управления этой деятельностью.Таким образом, теория текстовых ассоциаций, получившая методическую интерпретацию, «работает» на речевую практику школьников, способствует выработке у них осознанных текстообразующих умений. Обучение текстовой деятельности на ассоциативной основе представляется достаточно продуктивным и перспективным направлением в речевом развитии школьников.
Рис. 1. Модель обучения текстообразованию на ассоциативной основе
Ссылки на источники1.Баранов, М.Т. Русский язык: Справ. материалы: учеб. пос. для учащихся / М.Т. Баранов. М., 1993. 287с.
2.Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. М. : Искусство, 1979. 423с.3.Безменова, Л.А.Некоторые приёмы обучения интерпретации текста на основе ассоциаций // Художественный текст: Слово. Концепт. Смысл: материалы VIIIВсероссийского научного семинара / Л.А. Безменова / под редакцией проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ЦНТИ. 2006 [а]. С. 191195.4.Безменова, Л.А. К вопросу об обучении учащихся текстовой деятельности / Л.А. Безменова // Приоритетные направления модернизации общего образования: материалы Всероссийской научнопрактической конференции, посвящённой 60летию ТОИПКРО. Томск: ТОИПКРО, 2006 [б]. Т. 2. С. 7982.5.Безменова, Л.А. Использование эксперимента в диагностике обучения текстовой деятельности на основе ассоциаций / Л.А. Безменова // Коммуникативная культура современника: проблемы и перспективы исследования: материалы IВсероссийской научнопрактической конференции / под ред. Т.А. Федосеевой. Новокузнецк: РОИ КузГПА, 2007 [а]. С. 2226.6.Безменова, Л.А. О проекте школьного ассоциативного словаря и его использовании в создании текстов / Л.А. Безменова // Текст и языковая личность: материалы VВсероссийской научной конференции с международным участием / под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ЦНТИ, 2007 [б]. С.365368.7.Безменова, Л.А.Ассоциативный словарь школьников г. Томска: Проспект / Л.А. Безменова / подред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ТГПУ, 2008 [а]. 36с.8.Безменова, Л.А.О стимулировании ассоциативной деятельности школьников в обучении текстообразованию / Л.А. Безменова // Семантика и прагматика слова в художественном и публицистическом дискурсах: материалы IXвсероссийского научнопрактического семинара / под ред. проф. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ЦНТИ, 2008 [б]. С.335339.9.Безменова, Л.А.Текстовая деятельность на занятияхпо УМК «Вокруг тебя Мир…» / Л.А. Безменова // Распространение знаний о международном гуманитарном праве в школах Томской области: материалы региональной научнопрактической конференции. Томск: ТОИПКРО, 2008 [в]. Т. 1 С.58.10.Болотнова, Н.С., Бабенко, И.И., Васильева, А.А. и др. Коммуникативная стилистика художественного текста: лексическая структура и идиостиль / Н.С. Болотнова, И.И. Бабенко, А.А. Васильева и др. / под ред. Н.С. Болотновой. Томск: Издво ТГПУ, 2001. 331с.11.Добромыслов, В.А. Изложения и сочинения в 7летней школе / В.А. Добромыслов. М.Л. : Учпедгиз, 1946. 251с.12.Гельфман, Э.Г., Холодная, М.А. Концепция и программа «Математика. Психология. Интеллект.» / Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная. Томск: Издво ТГУ,1999. 34с.13.Иванцова,Е.В. Феномен диалектной языковой личности: монография / Е.В.Иванцова. Томск: Издво ТГУ, 2002. 312 с.14.Концепция образовательной области «Филология» в 12летней школе // Русский язык в школе.2000. № 2. С.37.15.Купина, Н.А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа/ Н.А. Купина. Красноярск, 1983. 160с.17.Психологические механизмы целеобразования / отв. редактор О.К. Тихомиров. М. : Издво «Наука», 1977. 259с.
