Организация системы высшего образования в современном обществе знаний
Р.
А. АтахановБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Атаханов
Р.
А. Организация системы высшего образования в современном обществе знаний // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2014. – Т. 20. – С.
3176–3180. – URL:
http://e-koncept.ru/2014/54899.htm.
Аннотация. Интеграция систем высшего образования в западном мире привела к развитию общих государственных стратегий развития высшей школы, нацеленных на позиционирование в новых системах высшего образования. В статье сделан акцент на ситуации, в которой интеграция систем высшего образования в Европе и США может повлиять на взаимоотношения между высшими учебными заведениями в рамках двух образовательных концепций: формальной иерархической и функциональной организации образовательного процесса.
Текст статьи
Атаханов Руми Абдулзагирович, кандидат экономических наук, начальник учебнометодического управления ФГБОУ ВПО «Дагестанский государственный технический университет», г. Махачкалаrumi1977@mail.ru
Организация системы высшего образования в современномобществе знаний
Аннотация.Интеграция систем высшего образования в западном мире привела к развитию общих государственных стратегий развития высшей школы, нацеленных на позиционирование в новых системах высшего образования. В статье сделан акцент на ситуацию, в которой интеграция систем высшего образования в Европе и США может повлиять на взаимоотношения между высшими учебными заведениями в рамках двух образовательных концепций: формальной иерархической и функциональной организации образовательного процесса.Ключевые слова:высшее образование, высшее учебное заведение, иерархизация.
Изменение убеждений национальных правительств и руководителей университетов в том, как образовательные системы должны быть организованы, стало важной движущей силой глобальныхперемен в развитии высшей школы. Одним из ключевых аспектов этого процесса является формирование идеала университета как рыночной или квазирыночной организации, стремящейся занять предпринимательскую нищу в своем подходе к разработке учебных программ и организации научных исследований[1]. Другим важным аспектом является разработка национальных и международных образовательных стандартов, которые все чаще становятся необходимым условием функционирования благоприятной среды, обеспечивающей эффективную работу университетов[2]. Подобное развитие, в результате которого высшие учебные заведения становятся частью формально определенных систем высшего образования, является одним из элементов трансформаций, произошедших в последние десятилетия прошлого века. Поэтому, мы можем рассматривать указанный период как время зарождения новых подходов к организации системы высшего образования. В данной статье исследуются в основном процессы развития высшего образования на национальном уровне. Вместе с тем отмечаются глобальные или наднациональные аспекты, связанные с расширением влияния американской системы образования, превращающей университеты в динамические, предпринимательские организации высокого качества. Такая международная интеграция систем высшего образования вызывает, по крайней мере, два важных вопроса. Вопервых, как следует организовать взаимоотношения между образовательными организациями? Вовторых, каковы надлежащие процедуры, по которым должна происходить такая интеграция?Отношения между высшими учебными заведениями –будь то университеты, профессиональнотехнические училищаили гуманитарные колледжи –можно воспринимать в терминах разных образовательных концепций. Согласно формальной иерархической концепции образовательные организации занимают ранговые позиции в иерархии, определяемые на основе определенного набора оценочных характеристик. Таким образом, формальная иерархия предполагает стандартизацию или рационализацию посредством использования определенных общепризнанных критериев оценки ранга образовательной организации, в которой, к примеру, докторские степени присваиваются организациями более высокого иерархического порядка[3]. В то время как уровень образования бакалавра расположен в нижней части данной иерархии.В рамках другой концепции ключевой компонентой становится наличие функционального порядка организации деятельности учебного заведения, т.е. организации выполняют разные задачи и функции, нацеленные на формирование определенных социально востребованных профессий (инженеры, врачи, медсестры, учителя и т.д.).Одним из важнейших следствий, вытекающих из процесса интеграции в системе высшего образования, является вопрос об институциональной автономии, который в этом контексте связан с возможностью свободного выбора и формулирования собственной стратегии образовательной организации. Следует отметить, что в начале развития процесса интеграции организации были относительно автономными во взаимоотношениях друг с другом и к политической власти в государственных системах (см. рисунок 1). Таким образом, в процессе интеграции начал вырисовываться иерархический порядок самоорганизации образовательных организаций. Основной причиной такого развития является то, что организационная интеграция подразумевает наличие набора формальных правил для определения позициив порядке убывания в веберовском смысле и установление единых принципов для карьерных структур. Из данного предположения легко следует вывод о том, что иерархический порядок, в конечном счете, полностью заменит функциональный принцип организации высшей школы.
Рисунок 1. Институциональные позиции в системах высшего образования.
Есть две важные политикоэкономические проблемы, которые могут подтолкнуть такое развитие. Первая проблема состоит в том, что уровень образования населения оказывает влияние на конкурентоспособность нации в целом. Следовательно, для того, чтобы поднять уровень образования необходимо перенимать высокие академические стандарты, заложенные в учебных программах самых престижных исследовательских университетов. Вторая проблема состоит в обеспечении гибкости и эффективности систем высшего образования: помимо возможности специализации в конкретных дисциплинах студенты должны иметь возможность объединить широкий круг вопросов по различным смежным предметным областям. Это сделает более эффективными образовательные организации, осуществляющими подготовку специалистов, хорошо адаптированных к потребностям современного рынка труда.До недавнего времени, однако, не было четких различий между категориями европейских и американских институтов, таких как научноисследовательские университеты, профессиональные колледжи и между типами самих организаций в рамках одних и тех же категорий. Для решения этих проблем необходимо было разработать общие формальные стандарты.ГетерономияОтношение государства / частных собственниковАвтономияФункциональныйИерархическийЭти наблюдения могут стать основой для следующего предположения: национальные системы высшего образования в западном мире перешли от системы, в которой категории организаций были дифференцированы только в соответствии со специализацией, например, колледжи учителей, инженерные колледжи, либеральные колледжи и исследовательские университеты. Такие системы не были достаточно интегрированными в политикоадминистративные условия. Однако в последние годы системы высшего образования стали более интегрированными в общиеобразовательные стандарты, то есть стала прослеживаться иерархическая связь между уровнями подготовки студентов: от 2летних колледжей к бакалавриату в высших образовательных организациях.Есть достаточно оснований полагать, что реальная картина несколько сложнее. Вопервых, университеты, интегрированные в систему современных высших учебных заведений составляют сложный комплекс, в котором различные категории организаций имеют дифференцированные отношения с органами государственной власти.Это означает, что общие нормы институциональной автономии устанавливаются в рамках единой системы и некоторые организация могут потерять ее, в то время как другие могут получить большую автономию по сравнению с той, что они ранее пользовались. При этом особенностью данного процесса является то, что формальной интеграции не удается создать единообразной практики. Следовательно, двойные системы, как те, которые преобладали в таких странах, как Англия, Германия, Финляндия и Норвегия в 1970х и 1980х годов все еще могут быть дефакто жизнеспособными, и бывшие исследовательские университеты могут продолжать пользоваться больше автономиями, чем профессионально гуманитарные колледжи. Вовторых, институты могут попытаться адаптироваться к процессу интеграции с помощью различных стратегий. Хотя некоторые организации могут принять условия, изложенные в формальной иерархии, другие могут стремиться сохранять автономию, культивировать их специальности и получить признание в качестве представителей определеннойобласти специальных знаний. Втретьих, национальные системы различаются с точки зрения степени их иерархизации. Teichler приводит примеры того, как Австралия, Великобритания, Франция, Японияи Нидерланды в 1970х и начале 1980х годов разработали совершенно разные структурные меры для организации отношений между категориями организаций в рамках своих систем высшего образования[4]. В то время как американские, английские и японские системы были иерархическими, то есть существовали определенные различия в престиже, восприятии качества и избирательности, немецкие и скандинавские системы были неиерархическими, в которых все университеты (или институты в той или иной категории) считаются примерно равными с точки зрения престижа и качества. Вчетвертых, знание приобрело значение в обществе, среди прочего изза появления массового образования и неуклонно более широкого использования научных исследований в частном бизнесе, а также государственного управления. При этом критерии оценки становятся все более сложными, что делает классификацию организаций трудным с точки зрения простых, однозначных функциональных или иерархических принципов[2].Как эти силы будут разворачиваться опять же зависит от того, скакими ограничениями они сталкиваются, какие возможности и ресурсы они имеют в своем распоряжении, преследуя свои цели, и не в последнюю очередь от того, какие установленные нормы, ценности и традиции формируют их мотивы и цели (см. таблица 1.).
Таблица 1. Взаимодействие между образовательными организациями
Отношения между организациямиМотив для действийОрганизационнофункциональныеИерархическиеЦель1.Разработать специальности2. КонкурироватьНорма3. Определить функции4.Определить научное звание
Как показали последние события в ряде стран, интеграция в системе высшего образования, как правило, сталкивается с противоречивыми принципами институционального порядка. В организации системы высшего образования четко придерживаются двух главных принципов построения: стандартизации и иерархизации. Они не только выражают абстрактный организационный принцип, который можно реализовать без проблем с помощью политических реформ, но представляют собой более полный и сложный набор социальных отношений. Поэтому на практике образовательные организация различаются по ряду важных аспектов, коренящихся в разных традициях образования и профессиональной подготовки. Эти факторы во многом ограничивают степень автономности и пространство, в которой можно двигаться в фарватере иерархической системы.В этой ситуации отправной точкой является следующее предположение: индивидуальные особенности высших учебных заведений в значительной степени определяются их отношения с рынком труда. С этой точки зрения можно охарактеризовать сущность иерархической и специализированной модели организации высшего образования.Система образования, которая состоит исключительно из профессиональных организаций со своими конкретными критериями оценки квалификаций, относящихся к определенной профессии, представляет специализированнуюмодель организации высшего образования. Система образования, состоящая из интегрированных дисциплинарных курсов в унитарной системе степеней, экзаменов и квалификационных критериев, в которой студенты могут составлять индивидуальные образовательные треки, культивирует чисто иерархическуюмодель.Тем не менее, образовательные стандарты, которые характеризуют и формируют системы высшего образования, являются динамическими. И поэтому могут изменяться по многим направлениям. Teichler проанализировал ряд таких организационных форм, которые он считал диверсифицированной моделью высшего образования[4]. Под диверсифицированный моделью он подразумевал систему: (1), которая состоит из множества образовательных сред, обслуживающих широкий спектр образовательных потребностей от классических (высоко академической) до сугубо узко профессиональных; (2), которая имеет относительно высокую иерархию учебных программ в соответствии с академическим «качеством»; (3), в которой образование тесно связано с исследованиями и формированием учебных дисциплин; (4), в которой институты и программы курсов не просто диверсифицированы «вертикально», но и существенно отличаются «по горизонтали», как по «характеру», цели, содержанию курсов и типичных компетенций; (5), в которой в целом установка заведений и программ курсов является динамической.Teichler так же различал системы согласно тому, как они отклоняются от стандартной диверсифицированной модели: (а) иерархической системы с одним или двумя ведущими организациями и ограниченным разнообразием организационных типов (Япония), (б) двойной системой с четким различием между автономными университетами, с одной стороны, и преимущественно локально управляемых общественных политехническими институтами и другими учебными заведениями, с другой (Великобритании), (в) дополнение к бинарной структуре, в которой университеты и колледжи были дополнены третьим сектором организаций технического и поствузовского образования (Австралия), (г) гетерогенная система, в которой четко прослеживается присутствие профессионально ориентированного и академического сектора (Франция), и (е) система четко различающихся организационных типов: университетские и неуниверситетские секторы (Нидерланды).Институциональная интеграция, при которой высшие учебные заведения в ряде стран взяты под контроль законодательной и бюджетной системами, внесла свой вклад в создании иерархических структур систем высшего образования. Примером ранней институциональной интеграции является «Калифорнийский генеральный план» (1960), который регулирует специализацию и функции институтов в Калифорнии[5]. Более поздние попытки формальной интеграции, например, 29 стран, подписавших «Болонскую декларацию», были направлены на стандартизацию структуры дипломов образовательных организаций и открытие своих систем для конкуренции и межнациональной мобильности.Развитие процессов интеграции систем высшего образования следует воспринимать как реакцию со стороны образовательной системы, чувствующей возрастание давления политикоадминистративного контроля со стороны властей. В этой связи необходимо рассмотреть ряд негативных последствий институциональных слияний отдельных университетов и профессиональных колледжей, которые объединяют совершенно разные образовательные модели. Такое слияние происходило в той или иной форме в таких странах, как Дания, Норвегия, Южная Африка и Швеция. В Норвегии ряд профессиональных организаций, действовавших в рамках специализированной модели интегрировались в академическую форму иерархической модели.Тем не менее, интеграция в системе высшего образования, где все организации могут конкурировать за ресурсы на основе единых критериев можно рассматривать как набор новых возможностей развития, т.е. профессиональные и другие более короткие образовательные циклы позволяют привлечь новые группы студентов в университетскую систему последипломного образования.По отношению к ранее существовавшим формально разрозненным системам, нынешняя институциональная интеграция означает иерархизацию на основе стандартов, установленных университетами. Вместе с тем, такая иерархия открыта для мобильности, подразумевающей разрыв с традиционными учебными программами той или иной страны, что значительно облегчает мобильность студентов, невзирая на административные и национальные границы. Эти события открыли некоторые привлекательные возможности для неуниверситетских организаций осуществлять академические профессиональные исследования. В расширенной концепции знаний, сформулированной Гиббонсом и др. ключевыми являютсядве категории определений: «практические знания» (режим 1) и «знания как процесс» (режим 2). В этом контексте расширенная концепция знаний означает, что мы сталкиваемся с новым идеологическим климатом, который перемещает акцент в производстве знаний от процедуры к ее конечному результату[6].В последующей деятельности Гиббонс и др. авторы подчеркивают, что движение из режима1 к режиму2 производства знания не является ни детерминированным ни единым процессом. Одним из их основных утверждений является то, что «наука» или «исследования» становятся все более «контекстуально обобщенными»[6,7].Процесс, посредством которого это происходит, чрезвычайно сложен, как и его последствия. Он предполагает отход от дисциплинарного исследовательского режима 1, в котором исследователь определяет проблему исследования, направляет процесс исследования и представляет свои выводы общественности через научные публикации. В данном случае движение идет в направлении трансдисциплинарного режима 2, в котором проблемы исследования могут быть определены более широкими группами людей и пользователь (клиент) имеет возможность принимать участие в определении задач, самом процессе исследования и, таким образом, влиять на конечный результат.Отмеченный процесс легче понять, в контексте перехода высшего образования в Северной Америке, Европе и других странах от элитной к массовой модели. Суть данного перехода состояла в том, что система высшего образования, которая в течение многих столетий была доступна лишь небольшой элитной части населения, в течение четырех десятилетий стала массовой, охватывающей около половины молодого поколения социума. Исследования показали, что подобный рост связан с увеличением спроса со стороны работодателей (частные компании, организации и государственные предприятия): они больше стали нуждаться в квалифицированных специалистах для существенного повышения качества выполняемой работы. Поэтому частные фирмы и государственные корпорации перешли на частичное финансирование отдельных исследований, проведение обучения сотрудников в целях применения новейших научнообоснованных методик и технологий. Это стало возможным, потому что научные ценности, благодаря усилению влияния высших учебных заведений, получили более широкое распространение в обществе.Кроме того, более широкое практическое использование исследований, может иметь ряд эффектов или выполнять ряд функций. В частности, одна из функций состоит в трансформации сугубо научных знаний («истинноориентированных») в практически работающие «полезноориентированные» знания. Как известно, вера в возможность установления сцепки между научными исследованиями и производством привела к созданию научноисследовательских парков для проведения совместных университетских исследований.В то же время менее эксклюзивным и менее связанным с повышением социального статуса оказался неуклонный рост доли населения, получающего высшее образование и участвующего в научноисследовательском процессе. Кроме того последствия массификации развития образовательного процесса в разных странах выразились в увеличении количества высших учебных заведений и факультетов, которое привело, в частности, к снижению их эксклюзивности, а также сокращению доходов университетских профессоров в относительном выражении и потереих власти и влияния внутри научного сообщества в абсолютном выражении[4].Изменение социальной функции университетов иногда путают с их научной функций[8]. Однако, несмотря на то, что достаточно мало доказательств в поддержку бытующего понятия ухудшения академического качества образования, все более очевидным становится факт снижения элитарного социального статуса студентов и преподавателей. В этой связи следует отметить, что создание бинарных или слоистых образовательных систем в ряде европейских стран не смоглосохранить элитарный сегмент всистеме их высшего образования.До сих пор идея сохранения формального разделения между научными организациями, которые ориентированы на фундаментальные исследования и организация, нацеленные на практическую трансформацию научных знаний, оказалась безуспешной. В то время как неуниверситетские учебные заведения пытались стать научноисследовательскими институтами, исследовательские университеты никогда не отказывались от большей утилитарности и поиска профессиональноориентированных образовательных программ[9]. Таким образом, все попытки формального разделения высших учебных заведений на различные типы, как правило, рушатся. Причинытакого положения кроются в попытках изолировать «научное» ядро в целях сохранения его элитного статуса.Однако в настоящее время «научное ядро» системы образования расширяется и обслуживает более утилитарные потребности. Но это не говорит о том, что различные системы высшего образования обязательно должны сходиться[8]. Так если мы посмотрим на ситуацию в США, то она несколько отличается: в целом, модели специализации, а также иерархии кажутся более устойчивыми и стабильными. Одной из причин такого положения может быть тот факт, что американская система под влиянием различных экономических и социальных условий раньше стала «зрелой отраслью», что с течением времени образовательные организация и отношения между ними развивалисьне как часть генерального плана, и что система высшего образования США сегодня рассматривается в качестве модели для подражания[10].Произошло коренное изменение политического веса институциональных лидеров в области высшего образования и, соответственно, условийего контроля и управления. Связано это с возрастанием размеров государственных бюджетов, что сделало высшее образование гораздо более заметным и по этой причине политически более весомым. Кроме того, сегодня высшие учебные заведения напрямую через студентов, потребителей результатов исследований и научных сотрудников могут оказывать влияние на избирательную компанию, что, в свою очередь, создает мощный политический мотив.Данные наблюдения свидетельствуют о сложности отношений между высшим образованием, государством и обществом, демонстрируя процесс интеграции высшего образования как ответ на его массификацию.Для того чтобы лучше понимать траектории развития систем высшего образования необходимо различатьрежимы знаний, на которых они основаны.Современные университеты и системы высшего образования находятся под влиянием ряда воздействующих факторов. С одной стороны, существует академический режим, движимый университетами и промышленностью, экономическими интересами и коммерческой логикой. В системе «академического капитализма» или «предпринимательского университета» промышленное финансирование, остается важным источником для относительно немногих лучших исследовательских университетов, в частности в США[9]. Однако государственное финансирование высших учебных заведений национальными или региональными органами власти попрежнему доминирует. Это может стать аргументом в пользу того, что стабильность превалирует надпрочей риторикой о фундаментальности изменений.В английском режиме образования до 1980 г. не доминировали академические элиты, которые под охраной государства могли бы предложить значительную автономию нескольким ведущим университетам, которыевыделились из остальных с точки зрения академического престижа и социального положения. Английская версия общественного режима, возникшего в 1980х и 1990х была гораздо более централизованной, чем ранее. В принципе с помощью централизованных конкурсных процедур оценки, поле для конкурирования за финансирование исследований и академический статус было открыто для всех высших учебных заведений. Это отменило разграничение между университетскими и не высшими учебными заведениями и сделало возможным более полную интеграциюсистем высшего образования. Тем не менее, на практике подтвердилось доминирование иерархической системы образования, в которой несколько главных научноисследовательских организаций получали большую часть финансирования, в то время как другиеорганизация должны были бороться, чтобы профинансировать свои исследования из других источников, сосредоточиваясь на прикладных краткосрочных контрактах на проведение исследований или посвятить себя преподаванию.Шведский образовательный режим в период с 1977г. по 1994г. обладал чертами корпоративной системы с преобладанием государственной власти и профсоюзов и находился под сильным влиянием политических приоритетов. Шведские вузы делились на исследовательские университеты и неправительственные высшие учебные заведения. Шведская версия общественногообразовательного режима была введена после перехода отсоциалдемократического к консервативному правительству.В последующие годы наблюдались тенденции «академического дрейфа», когда ряд высших учебных заведений, ранее не занимавшихся научными исследованиями, пытались изменить свой статус путем создания научноисследовательских подразделений, а так жеразработки образовательных программ и, в некоторых других случаях, слияния исследовательских университетов и группы колледжей.Норвежский режим был в основном государственным, с преобладанием высших учебных заведений Министерства образования. С 1970х Норвегия ввела образовательную систему с четким формальным разделением между университетами и колледжами в неуниверситетском секторе. Норвежский общественный режим сочетал признаки централизации и децентрализации, при которой центральные власти пытались установить формальную основу для повышения эффективности норвежских вузов, большей чувствительности к потребностям учащихся и мобильности студентов. Закон об образовании 1995 года официально отменила двоичную систему и открыл возможность для неуниверситетских учебных заведений для получения статуса университета путем формирования набора критериев и процедур для сертификации организаций. В соответствии с данным законом также сократилось примерно от 200 до 26 количество неуниверситетских колледжей.Общей характеристикой организации систем высшего образования в странах Европы и США является наличие формальных разногласий между различными типами организаций. Механизмы, которые были созданы в целях облегчения институциональной мобильности университетов, оказались разными. В некотором смысле эти различия согласуются с установленными институциональными характеристиками системы, такими как элитный характер английской системы и более эгалитарной норвежскими и шведскими системами.Данные наблюдения позволяют предположить, что, когда возникают новые режимы знаний, их влияние может изменяться в зависимости от условий, с которыми они сталкиваются. Два новых режимаможно рассматривать как разные ответы на ряд общих тенденций, такие как движение в сторону «общества знаний» и иное понимание целей высшего образования и научных исследований.
Ссылки на источники1. Clark, B.R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways to Transformation. Oxford, New York/ Tokyo: IAU Press/Pergamon.Etzkowitz, H. and Leydesdorff L. (eds.) (1997).Universities and the Global Knowledge Economy: A Triple Helix of UniversityIndustryGovernment Relations.London: Cassell.Laegreid, P. and Pedersen, O.K. (ed.) (1999).Fra opbygningtilombygning i staten. Organisationsforandringer i tre nordiske lande.Kobenhavn: Juristog 0konom forbundets Forlag. Martin, B.R. and Etzkowitz, H. (2000).'The origin and evolution of university species', Western Journal for Science and Technology Studies.13(3/4): 934.Slaughter, S. and Leslie, L. (1997).Academic Capitalism: Politics, Policies and The Entrepreneurial University.Baltimore: Johns Hopkins University Press.2. Bleiklie, I. and Byrkjeflot H. (2002).'Changing knowledge regimes universities in a new research environment.'Higher Education44(23): 114.Dill, D.D. and Sporn, B. (eds.) (1995).Emerging Patterns of Social Demand and University Reform: Through a Glass Darkly.Oxford: IAU Press / Pergamon. Kogan, M., Bauer, M., Bleiklie, I. and Henkel, M. (eds.) (2000).Transforming Higher Education. A Comparative Study. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Nowotny, H., Scott, P. and Gibbons, M. (2001).ReThinking Science.Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. Cambridge: Polity.3. Weber, M. (1978).Economy and Society. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press.4. Teichler, U. (1988). Changing Patterns of the Higher Education System.The Experience of Three Decades. London: Jessica Kingsley. с51755. Kerr, C. (1995). The Uses of the University. Cambridge: Harvard University Press. Rothblatt, S. (ed.) (1992). The OECD, The Master Plan and The California Dream. University of California, Berkeley: Center for Studies in Higher Education.6.Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994).The New Production of Knowledge.The Dynamics of Science and Research in Contemporary Society.London, Thousand Oaks/New Delhi: Sage.7. Nowotny, H., Scott, P. and Gibbons, M. (2001).ReThinking Science.Knowledge and the Public inan Age of Uncertainty. Cambridge: Polity.8. Kogan, M., Bauer, M., Bleiklie, I. and Henkel, M. (eds.) (2000).Transforming Higher Education. A Comparative Study.London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Nowotny, H., Scott, P. and Gibbons, M. (2001).ReThinking Science.Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty.Cambridge: Polity.9. Powell, W.W. and OwenSmith, J. (1998).'Universities and the market for intellectual property in the life sciences', Journal of Policy Analysis and Management, 17(2): 253277.TurkBicacki, L. and Brint, S. (2005). 'UniversityIndustry collaboration. Patterns of growth for low and middlelevel performers', Higher Education, 49: 6188, this issue.10. Levine, A. (2001). 'Higher education as a mature industry, in Altbach, P.G., Gumport, P.J. and Johnstone, D.B. (eds.), In Defense of American Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Atakhanov Abdulzagirovich Rumi,PhD, Head of Educational Department, VPO "Dagestan State Technical University", Makhachkalarumi1977@mail.ruThe organization of higher education in today's knowledge societyAbstract.Integration of higher education systems in the Western world led to the development of common strategies for the development of public high school, is aimed at positioning tion in new systems of higher education. Article SDE lan emphasis on the situation in which the integration of higher education systems in Europe and the U.S. may affect the relationship between higher education institutions in thetwo educational concepts : formal hierarchical tion and functional organization of the educational process.Keywords :higher education, university, hierarchization .
Организация системы высшего образования в современномобществе знаний
Аннотация.Интеграция систем высшего образования в западном мире привела к развитию общих государственных стратегий развития высшей школы, нацеленных на позиционирование в новых системах высшего образования. В статье сделан акцент на ситуацию, в которой интеграция систем высшего образования в Европе и США может повлиять на взаимоотношения между высшими учебными заведениями в рамках двух образовательных концепций: формальной иерархической и функциональной организации образовательного процесса.Ключевые слова:высшее образование, высшее учебное заведение, иерархизация.
Изменение убеждений национальных правительств и руководителей университетов в том, как образовательные системы должны быть организованы, стало важной движущей силой глобальныхперемен в развитии высшей школы. Одним из ключевых аспектов этого процесса является формирование идеала университета как рыночной или квазирыночной организации, стремящейся занять предпринимательскую нищу в своем подходе к разработке учебных программ и организации научных исследований[1]. Другим важным аспектом является разработка национальных и международных образовательных стандартов, которые все чаще становятся необходимым условием функционирования благоприятной среды, обеспечивающей эффективную работу университетов[2]. Подобное развитие, в результате которого высшие учебные заведения становятся частью формально определенных систем высшего образования, является одним из элементов трансформаций, произошедших в последние десятилетия прошлого века. Поэтому, мы можем рассматривать указанный период как время зарождения новых подходов к организации системы высшего образования. В данной статье исследуются в основном процессы развития высшего образования на национальном уровне. Вместе с тем отмечаются глобальные или наднациональные аспекты, связанные с расширением влияния американской системы образования, превращающей университеты в динамические, предпринимательские организации высокого качества. Такая международная интеграция систем высшего образования вызывает, по крайней мере, два важных вопроса. Вопервых, как следует организовать взаимоотношения между образовательными организациями? Вовторых, каковы надлежащие процедуры, по которым должна происходить такая интеграция?Отношения между высшими учебными заведениями –будь то университеты, профессиональнотехнические училищаили гуманитарные колледжи –можно воспринимать в терминах разных образовательных концепций. Согласно формальной иерархической концепции образовательные организации занимают ранговые позиции в иерархии, определяемые на основе определенного набора оценочных характеристик. Таким образом, формальная иерархия предполагает стандартизацию или рационализацию посредством использования определенных общепризнанных критериев оценки ранга образовательной организации, в которой, к примеру, докторские степени присваиваются организациями более высокого иерархического порядка[3]. В то время как уровень образования бакалавра расположен в нижней части данной иерархии.В рамках другой концепции ключевой компонентой становится наличие функционального порядка организации деятельности учебного заведения, т.е. организации выполняют разные задачи и функции, нацеленные на формирование определенных социально востребованных профессий (инженеры, врачи, медсестры, учителя и т.д.).Одним из важнейших следствий, вытекающих из процесса интеграции в системе высшего образования, является вопрос об институциональной автономии, который в этом контексте связан с возможностью свободного выбора и формулирования собственной стратегии образовательной организации. Следует отметить, что в начале развития процесса интеграции организации были относительно автономными во взаимоотношениях друг с другом и к политической власти в государственных системах (см. рисунок 1). Таким образом, в процессе интеграции начал вырисовываться иерархический порядок самоорганизации образовательных организаций. Основной причиной такого развития является то, что организационная интеграция подразумевает наличие набора формальных правил для определения позициив порядке убывания в веберовском смысле и установление единых принципов для карьерных структур. Из данного предположения легко следует вывод о том, что иерархический порядок, в конечном счете, полностью заменит функциональный принцип организации высшей школы.
Рисунок 1. Институциональные позиции в системах высшего образования.
Есть две важные политикоэкономические проблемы, которые могут подтолкнуть такое развитие. Первая проблема состоит в том, что уровень образования населения оказывает влияние на конкурентоспособность нации в целом. Следовательно, для того, чтобы поднять уровень образования необходимо перенимать высокие академические стандарты, заложенные в учебных программах самых престижных исследовательских университетов. Вторая проблема состоит в обеспечении гибкости и эффективности систем высшего образования: помимо возможности специализации в конкретных дисциплинах студенты должны иметь возможность объединить широкий круг вопросов по различным смежным предметным областям. Это сделает более эффективными образовательные организации, осуществляющими подготовку специалистов, хорошо адаптированных к потребностям современного рынка труда.До недавнего времени, однако, не было четких различий между категориями европейских и американских институтов, таких как научноисследовательские университеты, профессиональные колледжи и между типами самих организаций в рамках одних и тех же категорий. Для решения этих проблем необходимо было разработать общие формальные стандарты.ГетерономияОтношение государства / частных собственниковАвтономияФункциональныйИерархическийЭти наблюдения могут стать основой для следующего предположения: национальные системы высшего образования в западном мире перешли от системы, в которой категории организаций были дифференцированы только в соответствии со специализацией, например, колледжи учителей, инженерные колледжи, либеральные колледжи и исследовательские университеты. Такие системы не были достаточно интегрированными в политикоадминистративные условия. Однако в последние годы системы высшего образования стали более интегрированными в общиеобразовательные стандарты, то есть стала прослеживаться иерархическая связь между уровнями подготовки студентов: от 2летних колледжей к бакалавриату в высших образовательных организациях.Есть достаточно оснований полагать, что реальная картина несколько сложнее. Вопервых, университеты, интегрированные в систему современных высших учебных заведений составляют сложный комплекс, в котором различные категории организаций имеют дифференцированные отношения с органами государственной власти.Это означает, что общие нормы институциональной автономии устанавливаются в рамках единой системы и некоторые организация могут потерять ее, в то время как другие могут получить большую автономию по сравнению с той, что они ранее пользовались. При этом особенностью данного процесса является то, что формальной интеграции не удается создать единообразной практики. Следовательно, двойные системы, как те, которые преобладали в таких странах, как Англия, Германия, Финляндия и Норвегия в 1970х и 1980х годов все еще могут быть дефакто жизнеспособными, и бывшие исследовательские университеты могут продолжать пользоваться больше автономиями, чем профессионально гуманитарные колледжи. Вовторых, институты могут попытаться адаптироваться к процессу интеграции с помощью различных стратегий. Хотя некоторые организации могут принять условия, изложенные в формальной иерархии, другие могут стремиться сохранять автономию, культивировать их специальности и получить признание в качестве представителей определеннойобласти специальных знаний. Втретьих, национальные системы различаются с точки зрения степени их иерархизации. Teichler приводит примеры того, как Австралия, Великобритания, Франция, Японияи Нидерланды в 1970х и начале 1980х годов разработали совершенно разные структурные меры для организации отношений между категориями организаций в рамках своих систем высшего образования[4]. В то время как американские, английские и японские системы были иерархическими, то есть существовали определенные различия в престиже, восприятии качества и избирательности, немецкие и скандинавские системы были неиерархическими, в которых все университеты (или институты в той или иной категории) считаются примерно равными с точки зрения престижа и качества. Вчетвертых, знание приобрело значение в обществе, среди прочего изза появления массового образования и неуклонно более широкого использования научных исследований в частном бизнесе, а также государственного управления. При этом критерии оценки становятся все более сложными, что делает классификацию организаций трудным с точки зрения простых, однозначных функциональных или иерархических принципов[2].Как эти силы будут разворачиваться опять же зависит от того, скакими ограничениями они сталкиваются, какие возможности и ресурсы они имеют в своем распоряжении, преследуя свои цели, и не в последнюю очередь от того, какие установленные нормы, ценности и традиции формируют их мотивы и цели (см. таблица 1.).
Таблица 1. Взаимодействие между образовательными организациями
Отношения между организациямиМотив для действийОрганизационнофункциональныеИерархическиеЦель1.Разработать специальности2. КонкурироватьНорма3. Определить функции4.Определить научное звание
Как показали последние события в ряде стран, интеграция в системе высшего образования, как правило, сталкивается с противоречивыми принципами институционального порядка. В организации системы высшего образования четко придерживаются двух главных принципов построения: стандартизации и иерархизации. Они не только выражают абстрактный организационный принцип, который можно реализовать без проблем с помощью политических реформ, но представляют собой более полный и сложный набор социальных отношений. Поэтому на практике образовательные организация различаются по ряду важных аспектов, коренящихся в разных традициях образования и профессиональной подготовки. Эти факторы во многом ограничивают степень автономности и пространство, в которой можно двигаться в фарватере иерархической системы.В этой ситуации отправной точкой является следующее предположение: индивидуальные особенности высших учебных заведений в значительной степени определяются их отношения с рынком труда. С этой точки зрения можно охарактеризовать сущность иерархической и специализированной модели организации высшего образования.Система образования, которая состоит исключительно из профессиональных организаций со своими конкретными критериями оценки квалификаций, относящихся к определенной профессии, представляет специализированнуюмодель организации высшего образования. Система образования, состоящая из интегрированных дисциплинарных курсов в унитарной системе степеней, экзаменов и квалификационных критериев, в которой студенты могут составлять индивидуальные образовательные треки, культивирует чисто иерархическуюмодель.Тем не менее, образовательные стандарты, которые характеризуют и формируют системы высшего образования, являются динамическими. И поэтому могут изменяться по многим направлениям. Teichler проанализировал ряд таких организационных форм, которые он считал диверсифицированной моделью высшего образования[4]. Под диверсифицированный моделью он подразумевал систему: (1), которая состоит из множества образовательных сред, обслуживающих широкий спектр образовательных потребностей от классических (высоко академической) до сугубо узко профессиональных; (2), которая имеет относительно высокую иерархию учебных программ в соответствии с академическим «качеством»; (3), в которой образование тесно связано с исследованиями и формированием учебных дисциплин; (4), в которой институты и программы курсов не просто диверсифицированы «вертикально», но и существенно отличаются «по горизонтали», как по «характеру», цели, содержанию курсов и типичных компетенций; (5), в которой в целом установка заведений и программ курсов является динамической.Teichler так же различал системы согласно тому, как они отклоняются от стандартной диверсифицированной модели: (а) иерархической системы с одним или двумя ведущими организациями и ограниченным разнообразием организационных типов (Япония), (б) двойной системой с четким различием между автономными университетами, с одной стороны, и преимущественно локально управляемых общественных политехническими институтами и другими учебными заведениями, с другой (Великобритании), (в) дополнение к бинарной структуре, в которой университеты и колледжи были дополнены третьим сектором организаций технического и поствузовского образования (Австралия), (г) гетерогенная система, в которой четко прослеживается присутствие профессионально ориентированного и академического сектора (Франция), и (е) система четко различающихся организационных типов: университетские и неуниверситетские секторы (Нидерланды).Институциональная интеграция, при которой высшие учебные заведения в ряде стран взяты под контроль законодательной и бюджетной системами, внесла свой вклад в создании иерархических структур систем высшего образования. Примером ранней институциональной интеграции является «Калифорнийский генеральный план» (1960), который регулирует специализацию и функции институтов в Калифорнии[5]. Более поздние попытки формальной интеграции, например, 29 стран, подписавших «Болонскую декларацию», были направлены на стандартизацию структуры дипломов образовательных организаций и открытие своих систем для конкуренции и межнациональной мобильности.Развитие процессов интеграции систем высшего образования следует воспринимать как реакцию со стороны образовательной системы, чувствующей возрастание давления политикоадминистративного контроля со стороны властей. В этой связи необходимо рассмотреть ряд негативных последствий институциональных слияний отдельных университетов и профессиональных колледжей, которые объединяют совершенно разные образовательные модели. Такое слияние происходило в той или иной форме в таких странах, как Дания, Норвегия, Южная Африка и Швеция. В Норвегии ряд профессиональных организаций, действовавших в рамках специализированной модели интегрировались в академическую форму иерархической модели.Тем не менее, интеграция в системе высшего образования, где все организации могут конкурировать за ресурсы на основе единых критериев можно рассматривать как набор новых возможностей развития, т.е. профессиональные и другие более короткие образовательные циклы позволяют привлечь новые группы студентов в университетскую систему последипломного образования.По отношению к ранее существовавшим формально разрозненным системам, нынешняя институциональная интеграция означает иерархизацию на основе стандартов, установленных университетами. Вместе с тем, такая иерархия открыта для мобильности, подразумевающей разрыв с традиционными учебными программами той или иной страны, что значительно облегчает мобильность студентов, невзирая на административные и национальные границы. Эти события открыли некоторые привлекательные возможности для неуниверситетских организаций осуществлять академические профессиональные исследования. В расширенной концепции знаний, сформулированной Гиббонсом и др. ключевыми являютсядве категории определений: «практические знания» (режим 1) и «знания как процесс» (режим 2). В этом контексте расширенная концепция знаний означает, что мы сталкиваемся с новым идеологическим климатом, который перемещает акцент в производстве знаний от процедуры к ее конечному результату[6].В последующей деятельности Гиббонс и др. авторы подчеркивают, что движение из режима1 к режиму2 производства знания не является ни детерминированным ни единым процессом. Одним из их основных утверждений является то, что «наука» или «исследования» становятся все более «контекстуально обобщенными»[6,7].Процесс, посредством которого это происходит, чрезвычайно сложен, как и его последствия. Он предполагает отход от дисциплинарного исследовательского режима 1, в котором исследователь определяет проблему исследования, направляет процесс исследования и представляет свои выводы общественности через научные публикации. В данном случае движение идет в направлении трансдисциплинарного режима 2, в котором проблемы исследования могут быть определены более широкими группами людей и пользователь (клиент) имеет возможность принимать участие в определении задач, самом процессе исследования и, таким образом, влиять на конечный результат.Отмеченный процесс легче понять, в контексте перехода высшего образования в Северной Америке, Европе и других странах от элитной к массовой модели. Суть данного перехода состояла в том, что система высшего образования, которая в течение многих столетий была доступна лишь небольшой элитной части населения, в течение четырех десятилетий стала массовой, охватывающей около половины молодого поколения социума. Исследования показали, что подобный рост связан с увеличением спроса со стороны работодателей (частные компании, организации и государственные предприятия): они больше стали нуждаться в квалифицированных специалистах для существенного повышения качества выполняемой работы. Поэтому частные фирмы и государственные корпорации перешли на частичное финансирование отдельных исследований, проведение обучения сотрудников в целях применения новейших научнообоснованных методик и технологий. Это стало возможным, потому что научные ценности, благодаря усилению влияния высших учебных заведений, получили более широкое распространение в обществе.Кроме того, более широкое практическое использование исследований, может иметь ряд эффектов или выполнять ряд функций. В частности, одна из функций состоит в трансформации сугубо научных знаний («истинноориентированных») в практически работающие «полезноориентированные» знания. Как известно, вера в возможность установления сцепки между научными исследованиями и производством привела к созданию научноисследовательских парков для проведения совместных университетских исследований.В то же время менее эксклюзивным и менее связанным с повышением социального статуса оказался неуклонный рост доли населения, получающего высшее образование и участвующего в научноисследовательском процессе. Кроме того последствия массификации развития образовательного процесса в разных странах выразились в увеличении количества высших учебных заведений и факультетов, которое привело, в частности, к снижению их эксклюзивности, а также сокращению доходов университетских профессоров в относительном выражении и потереих власти и влияния внутри научного сообщества в абсолютном выражении[4].Изменение социальной функции университетов иногда путают с их научной функций[8]. Однако, несмотря на то, что достаточно мало доказательств в поддержку бытующего понятия ухудшения академического качества образования, все более очевидным становится факт снижения элитарного социального статуса студентов и преподавателей. В этой связи следует отметить, что создание бинарных или слоистых образовательных систем в ряде европейских стран не смоглосохранить элитарный сегмент всистеме их высшего образования.До сих пор идея сохранения формального разделения между научными организациями, которые ориентированы на фундаментальные исследования и организация, нацеленные на практическую трансформацию научных знаний, оказалась безуспешной. В то время как неуниверситетские учебные заведения пытались стать научноисследовательскими институтами, исследовательские университеты никогда не отказывались от большей утилитарности и поиска профессиональноориентированных образовательных программ[9]. Таким образом, все попытки формального разделения высших учебных заведений на различные типы, как правило, рушатся. Причинытакого положения кроются в попытках изолировать «научное» ядро в целях сохранения его элитного статуса.Однако в настоящее время «научное ядро» системы образования расширяется и обслуживает более утилитарные потребности. Но это не говорит о том, что различные системы высшего образования обязательно должны сходиться[8]. Так если мы посмотрим на ситуацию в США, то она несколько отличается: в целом, модели специализации, а также иерархии кажутся более устойчивыми и стабильными. Одной из причин такого положения может быть тот факт, что американская система под влиянием различных экономических и социальных условий раньше стала «зрелой отраслью», что с течением времени образовательные организация и отношения между ними развивалисьне как часть генерального плана, и что система высшего образования США сегодня рассматривается в качестве модели для подражания[10].Произошло коренное изменение политического веса институциональных лидеров в области высшего образования и, соответственно, условийего контроля и управления. Связано это с возрастанием размеров государственных бюджетов, что сделало высшее образование гораздо более заметным и по этой причине политически более весомым. Кроме того, сегодня высшие учебные заведения напрямую через студентов, потребителей результатов исследований и научных сотрудников могут оказывать влияние на избирательную компанию, что, в свою очередь, создает мощный политический мотив.Данные наблюдения свидетельствуют о сложности отношений между высшим образованием, государством и обществом, демонстрируя процесс интеграции высшего образования как ответ на его массификацию.Для того чтобы лучше понимать траектории развития систем высшего образования необходимо различатьрежимы знаний, на которых они основаны.Современные университеты и системы высшего образования находятся под влиянием ряда воздействующих факторов. С одной стороны, существует академический режим, движимый университетами и промышленностью, экономическими интересами и коммерческой логикой. В системе «академического капитализма» или «предпринимательского университета» промышленное финансирование, остается важным источником для относительно немногих лучших исследовательских университетов, в частности в США[9]. Однако государственное финансирование высших учебных заведений национальными или региональными органами власти попрежнему доминирует. Это может стать аргументом в пользу того, что стабильность превалирует надпрочей риторикой о фундаментальности изменений.В английском режиме образования до 1980 г. не доминировали академические элиты, которые под охраной государства могли бы предложить значительную автономию нескольким ведущим университетам, которыевыделились из остальных с точки зрения академического престижа и социального положения. Английская версия общественного режима, возникшего в 1980х и 1990х была гораздо более централизованной, чем ранее. В принципе с помощью централизованных конкурсных процедур оценки, поле для конкурирования за финансирование исследований и академический статус было открыто для всех высших учебных заведений. Это отменило разграничение между университетскими и не высшими учебными заведениями и сделало возможным более полную интеграциюсистем высшего образования. Тем не менее, на практике подтвердилось доминирование иерархической системы образования, в которой несколько главных научноисследовательских организаций получали большую часть финансирования, в то время как другиеорганизация должны были бороться, чтобы профинансировать свои исследования из других источников, сосредоточиваясь на прикладных краткосрочных контрактах на проведение исследований или посвятить себя преподаванию.Шведский образовательный режим в период с 1977г. по 1994г. обладал чертами корпоративной системы с преобладанием государственной власти и профсоюзов и находился под сильным влиянием политических приоритетов. Шведские вузы делились на исследовательские университеты и неправительственные высшие учебные заведения. Шведская версия общественногообразовательного режима была введена после перехода отсоциалдемократического к консервативному правительству.В последующие годы наблюдались тенденции «академического дрейфа», когда ряд высших учебных заведений, ранее не занимавшихся научными исследованиями, пытались изменить свой статус путем создания научноисследовательских подразделений, а так жеразработки образовательных программ и, в некоторых других случаях, слияния исследовательских университетов и группы колледжей.Норвежский режим был в основном государственным, с преобладанием высших учебных заведений Министерства образования. С 1970х Норвегия ввела образовательную систему с четким формальным разделением между университетами и колледжами в неуниверситетском секторе. Норвежский общественный режим сочетал признаки централизации и децентрализации, при которой центральные власти пытались установить формальную основу для повышения эффективности норвежских вузов, большей чувствительности к потребностям учащихся и мобильности студентов. Закон об образовании 1995 года официально отменила двоичную систему и открыл возможность для неуниверситетских учебных заведений для получения статуса университета путем формирования набора критериев и процедур для сертификации организаций. В соответствии с данным законом также сократилось примерно от 200 до 26 количество неуниверситетских колледжей.Общей характеристикой организации систем высшего образования в странах Европы и США является наличие формальных разногласий между различными типами организаций. Механизмы, которые были созданы в целях облегчения институциональной мобильности университетов, оказались разными. В некотором смысле эти различия согласуются с установленными институциональными характеристиками системы, такими как элитный характер английской системы и более эгалитарной норвежскими и шведскими системами.Данные наблюдения позволяют предположить, что, когда возникают новые режимы знаний, их влияние может изменяться в зависимости от условий, с которыми они сталкиваются. Два новых режимаможно рассматривать как разные ответы на ряд общих тенденций, такие как движение в сторону «общества знаний» и иное понимание целей высшего образования и научных исследований.
Ссылки на источники1. Clark, B.R. (1998). Creating Entrepreneurial Universities: Organizational Pathways to Transformation. Oxford, New York/ Tokyo: IAU Press/Pergamon.Etzkowitz, H. and Leydesdorff L. (eds.) (1997).Universities and the Global Knowledge Economy: A Triple Helix of UniversityIndustryGovernment Relations.London: Cassell.Laegreid, P. and Pedersen, O.K. (ed.) (1999).Fra opbygningtilombygning i staten. Organisationsforandringer i tre nordiske lande.Kobenhavn: Juristog 0konom forbundets Forlag. Martin, B.R. and Etzkowitz, H. (2000).'The origin and evolution of university species', Western Journal for Science and Technology Studies.13(3/4): 934.Slaughter, S. and Leslie, L. (1997).Academic Capitalism: Politics, Policies and The Entrepreneurial University.Baltimore: Johns Hopkins University Press.2. Bleiklie, I. and Byrkjeflot H. (2002).'Changing knowledge regimes universities in a new research environment.'Higher Education44(23): 114.Dill, D.D. and Sporn, B. (eds.) (1995).Emerging Patterns of Social Demand and University Reform: Through a Glass Darkly.Oxford: IAU Press / Pergamon. Kogan, M., Bauer, M., Bleiklie, I. and Henkel, M. (eds.) (2000).Transforming Higher Education. A Comparative Study. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Nowotny, H., Scott, P. and Gibbons, M. (2001).ReThinking Science.Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty. Cambridge: Polity.3. Weber, M. (1978).Economy and Society. Berkeley, Los Angeles, London: University of California Press.4. Teichler, U. (1988). Changing Patterns of the Higher Education System.The Experience of Three Decades. London: Jessica Kingsley. с51755. Kerr, C. (1995). The Uses of the University. Cambridge: Harvard University Press. Rothblatt, S. (ed.) (1992). The OECD, The Master Plan and The California Dream. University of California, Berkeley: Center for Studies in Higher Education.6.Gibbons, M., Limoges, C., Nowotny, H., Schwartzman, S., Scott, P. and Trow, M. (1994).The New Production of Knowledge.The Dynamics of Science and Research in Contemporary Society.London, Thousand Oaks/New Delhi: Sage.7. Nowotny, H., Scott, P. and Gibbons, M. (2001).ReThinking Science.Knowledge and the Public inan Age of Uncertainty. Cambridge: Polity.8. Kogan, M., Bauer, M., Bleiklie, I. and Henkel, M. (eds.) (2000).Transforming Higher Education. A Comparative Study.London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publishers. Nowotny, H., Scott, P. and Gibbons, M. (2001).ReThinking Science.Knowledge and the Public in an Age of Uncertainty.Cambridge: Polity.9. Powell, W.W. and OwenSmith, J. (1998).'Universities and the market for intellectual property in the life sciences', Journal of Policy Analysis and Management, 17(2): 253277.TurkBicacki, L. and Brint, S. (2005). 'UniversityIndustry collaboration. Patterns of growth for low and middlelevel performers', Higher Education, 49: 6188, this issue.10. Levine, A. (2001). 'Higher education as a mature industry, in Altbach, P.G., Gumport, P.J. and Johnstone, D.B. (eds.), In Defense of American Higher Education. Baltimore: Johns Hopkins University Press.
Atakhanov Abdulzagirovich Rumi,PhD, Head of Educational Department, VPO "Dagestan State Technical University", Makhachkalarumi1977@mail.ruThe organization of higher education in today's knowledge societyAbstract.Integration of higher education systems in the Western world led to the development of common strategies for the development of public high school, is aimed at positioning tion in new systems of higher education. Article SDE lan emphasis on the situation in which the integration of higher education systems in Europe and the U.S. may affect the relationship between higher education institutions in thetwo educational concepts : formal hierarchical tion and functional organization of the educational process.Keywords :higher education, university, hierarchization .
