Полный текст статьи
Печать

Аннотация. Статья посвящена вопросам формирования лексической компетенции студентов языковых факультетов высших учебных заведений. Ее цель – описать некоторые способы активизации новой лексики английского языка в рамках формирования лексической компетенции в свете реализации компетентностного подхода к обучению.
Ключевые слова: компетентностный подход, лексическая компетенция, активизация новой лексики.

Современные тенденции высшего образования, переход к новой парадигме – компетентностному подходу к обучению квалифицированных специалистов предполагают новые требования к обучению иностранным языкам в системе высшего образования.

В контексте новых требований к обучению иностранным языкам формирование иноязычной коммуникативной компетенции является основополагающим. Одной из составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, имеющей сложную многокомпонентную структуру, является  лексическая компетенция.

Современный компетентностный подход к обучению лексике предполагает не только обучение знаниям, формирование умений и навыков, но и, главным образом, развитие компетенции – готовности и способности использовать полученные знания, умения и навыки в соответствии с конкретными профессиональными ситуациями. Кроме того, компетентностный подход к обучению лексике реализуется в рамках личностно-ориентированной парадигмы [1].

Одним из важных условий формирования лексической компетенции студентов языковых вузов является постоянное употребление новых слов и словосочетаний самими учащимися, преподавателем, носителями языка в заданиях, направленных на развитие аудитивных умений, и т.д. Освоение новой лексики напрямую зависит от частотности употребления новых слов и словосочетаний в речи обучаемых. Следовательно, набор заданий, используемых преподавателем для достижения упомянутой выше цели, должен быть неоднородным, разнообразным по характеру. Сами упражнения должны быть направлены не только на запоминание нового языкового материала, но и на развитие языковой «гибкости», умения варьировать языковыми единицами, способности использовать изучаемые единицы в разных контекстах.

Умение адекватно употреблять лексические единицы в соответствии с нормами английского языка может быть сформировано с учетом вариативности их использования, т.е. не стоит забывать о том, что нельзя привязывать определенную лексику только к одной теме, одному модулю. Нужно развивать умение студентов использовать ее в разных контекстах и ситуациях. Например, в списке активной лексики модуля Cinema существительное smash приводится в значении hit. Чтобы спровоцировать дальнейшее употребление обучаемыми данной лексической единицы, возможно инициировать дискуссию, задавая следующие вопросы: If we speak about clothes, what has turned into a smash nowadays?, Do you know any book that is a smash nowadays?.

Представляется важным придерживаться личностно-ориентированного подхода к организации дискуссии, так как изложение собственной точки зрения с позиции личного опыта обучаемых значительно больше мотивирует их на высказывания, на употребление той или иной новой единицы в речи. Например, при изучении словосочетания to give injections в рамках модуля Health and Wellness, личностно-ориентированными являются вопросы  Can you give injections?, Have you ever given injections to your relatives, pets?, Are you afraid of being given injections?.

В целях оптимизации процесса освоения активной лексики можно использовать компьютерные задания в формате Excel. Они могут быть предложены обучаемым как в качестве тренировочных упражнений (возможно использование в процессе аудиторной и самостоятельной работы), так и для контроля освоения пройденного материала.

Обучаемым предлагается в горизонтальной строке В3 (см. Рисунок 1) ввести правильный вариант пропущенного слова или словосочетания. В соответствующей строке в столбце В появляется набранный вариант ответа (на приводимом рисунке это слово replica). После нажатия клавиши Enter в столбце С появляется 1, если ответ верный, или 0, если ответ неверный.

Студенты имеют возможность корректировать неправильные варианты ответов, совершая маленькие «открытия», касающиеся орфографии, сочетаемости и т.д. изучаемых единиц. Таким способом они непроизвольно осваивают необходимые лексические номинации. К тому же, преподаватель получает информацию об уровне усвоения пройденного материала, так как в конце подобных упражнений в столбце С высвечивается процент правильно выполненных заданий.
                             
Рис. 1. Образец компьютерного задания 

Еще одно средство активизации нового вокабуляра в процессе формирования лексической компетенции студентов языковых факультетов представляет собой мозговой штурм. Он может быть использован при изучении тем, предполагающих обсуждение спорных вопросов, в группах с продвинутым уровнем знания языка. Использование мозгового штурма позволяет не только активизировать творческую активность, учебно-познавательную деятельность обучаемых [2], но и формировать способность концентрировать внимание и мыслительные усилия на решение актуальных задач посредством употребления новой тематической лексики в речи.

Например, при изучении модуля Secondary Education in Great Britain возможно проведение мозгового штурма по теме The best ways to praise and punish children in the classroom. Студенты получают предварительное задание ознакомиться с новой лексикой раздела Praise and punishment in the classroom. Затем студенческая группа делится на генераторов идей и аналитиков [3, с. 167 – 169]. Преподаватель сообщает им характер проблемы, которую надо решить. В течение 15 минут группа генераторов идей предлагает различные варианты похвалы и наказаний, которые могли бы стать эффективными в школе, и записывает их на доске. Затем аналитики приводят аргументы «за» и «против» каждого предложенного варианта в течение 15 – 20 минут. Следующим этапом является подведение итогов – аналитики выбирают те виды похвалы и наказаний в школе, которые получили наибольшее число голосов (аргументов «за»).

Формирование лексической компетенции является неотъемлемой составляющей при выполнении комплекса заданий, направленных на развитие аудитивных умений, например, при изучении модуля Health and Wellness предполагается работа с аудиофрагментом Acupuncture. На первом этапе выполнения предтекстовых упражнений предлагаются следующие задания:

  • вопросы общего характера по теме предлагаемого аудиофрагмента, облегчающие устное восприятие текста и одновременно провоцирующие обучаемых употреблять активную лексику в процессе предварительной дискуссии, например:       How much do you know about alternative medicine? What health problems does homeopathy / osteopathy / acupuncture work for? Are you all for conventional medicine?
  • разнообразные языковые и условно-речевые упражнения, направленные на использование обучаемыми активной лексики, и сформулированные таким образом, чтобы облегчить устное восприятие текста. На данном этапе возможно использование, например, упражнений на конструирование фразы (use the words from both columns to make a phrase):

to treat                           the patient’s health

         to restore                        the flow of energy

         to stimulate                    a wide range of complaints

Возможно также выполнение упражнений на заполнение пропусков с использованием заданных лексем, например:

       complaint                         treat                         medicine                       infection

Acupuncture is used to _____ a wide range of ______, and is also used as a preventative _______, since it is thought to increase the body’s resistance to _____.

Второй этап выполнения упомянутых упражнений направлен непосредственно на проверку понимания прослушанного аудиофрагмента. На данном этапе возможно предложить следующие задания:

  • упражнения на заполнение пропусков, например:

In the West, the ______ is often used to relieve _______, ______ ____, ____ ____, and arthritis, and to treat _______, ______, ______, ____ _____ ________ and _______.

  • упражнения типа «верно - неверно» с обязательным исправлением неверных утверждений, сформулированных таким образом, чтобы обучаемые могли использовать активную лексику при выполнении данного задания, например:

People are sceptical of the medical value of acupuncture.

Acupuncture is an alternative to Western medical treatments.

Acupuncture is ineffective for a number of conditions.

Третий этап предполагает выполнение заданий с использованием лексики из аудиофрагмента:

  • запишите ответы на вопросы, в частности:

         What health problems can acupuncture help? Write the health problems.

  • ответьте на вопросы с использованием заданных единиц, например:

Why do people turn to alternative treatments? What alternative treatments do they turn to?

(to be worried about the side effects of drugs,  to examine one’s own attitudes towards medicine, to complement / replace Western medicine, to suffer from insomnia, to feel mentally and physically exhausted, to be worn-out,  to be fed up with attempts at self-medication, to bring any relief from one’s condition, homeopathy, osteopathy, yoga, reflexology and acupuncture, alternative health centre)

На четвертом этапе обучаемым предлагается выполнить послетекстовые условно-речевые и речевые упражнения творческого характера, например:

  • составление синквейна с последующим комментарием;
  • дискуссия с обсуждением аргументов «за» и «против»;
  • ролевая игра.

Кроме упомянутых выше видов заданий, способствующих формированию лексической компетенции, направленных на активизацию новой лексики, существуют некоторые традиционные задания, которые не стоит недооценивать. Они позволяют дифференцированно подходить к обучению представителей студенческой группы. Это может быть как устный, так и письменный перевод. В первом случае задача преподавателя не перегружать сложными грамматическими конструкциями предлагаемые предложения на русском языке, а сконцентрироваться на лексических трудностях. Однако, уровень сложности предложений на перевод с одинаковым лексическим элементом может зависеть от уровня подготовки обучаемых. Сравните примеры «Я против войн» и «Я была бы не против читать книги в оригинале», которые тренируют употребление выражения to be against (something/doing something).

Письменный перевод может быть предложен в качестве параллельного аудиторного задания. Например, студентам предлагается работа с карточками во время проверки отдельного монологического высказывания (индивидуального задания). На одной стороне карточки приводятся предложения на русском языке, содержащие новую активную лексику. На обратной стороне – их перевод на английский язык, что позволяет обучаемому осуществить самостоятельную проверку, т.е без непосредственного участия преподавателя. Положительным моментом работы с карточками является, конечно же, возможность выполнять данный вид задания в индивидуальном темпе. За одно и тоже время студенты с разным уровнем подготовки выполняют разное количество карточек, что позволяет оптимально использовать аудиторное время.

Существуют и другие способы формирования лексической компетенции, однако описанные выше способы активизации новой лексики направлены на развитие готовности и способности использовать полученные знания, умения и навыки в профессиональных ситуациях с учетом современных принципов обучения иностранным языкам. Большинство предлагаемых заданий соответствует принципам коммуникативной направленности, ситуативности, аутентичности, сознательности, принципу личностно-ориентированного обучения. Что представляется важным в процессе формирования лексической компетенции в свете компетентностного подхода к обучению иностранным языкам в высших учебных заведениях. 

Ссылки на источники

  1. Оглуздина Т.П. К вопросу о принципах обучения иноязычной языковой компетенции в теории и методике обучения иностранным языкам / Т.П. Оглуздина// Известия ПГПУ им. В. Г. Белинского. – Пенза, 2012. - № 28. - С. 922-926.
  2. Богданович О.Н. Современные формы организации учебно-воспитательного процесса: практическое пособие для педагогов общеобразовательных учреждений [Текст] / О.Н. Богданович. – М.: Белый ветер, 2012. – С. 27-29.
  3. Моделирование фонда оценочных средств по педагогическим дисциплинам: коллективная монография/ М.В. Шакурова [и др.]; под ред. М.В. Шакуровой. – Воронеж: Воронежский государственный педагогический университет, 2015. – 364 с.