• Выпуски
  • Основные выпуски
  • Приложения
• Авторам
  • Правила публикации статей
  • Технические требования
  • Оплата
  • Лицензионный договор
  • График публикаций
• Редакционный совет
• Публикационная этика
• О журнале
  • Общая информация
  • Список авторов
  • Контакты
• Издательство МЦИТО

Редакционно-издательские услуги Международные публикации Бесплатные вебинары

• Апробация модели логопедической диагностики состояния учебной деятельности младших школьников с дизорфографией в условиях специальной (коррекционной) школы
• Пути формирования целеобразования как первой фазы учебной деятельности у учащихся начальных классов с задержкой психического развития на уроках русского языка
• Особенности фонематических процессов учащихся младших классов общеобразовательной школы с дизорфографией

Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 1

ART75285УДК376.37

Логинова Елена Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры логопедииАОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. СанктПетербургelena.a.loginova@gmail.com

Елецкая Ольга Вячеславовна,кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедииАОУВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г.СанктПетербургolga_eletskaya@mail.ru

Щукина Дарья Антоновна,ассистент кафедры логопедии АОУ ВПО «Ленинградский государственный университет имени А. С. Пушкина», г. СанктПетербургm.u_champion@mail.ru

Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников

Аннотация.В статье в теоретическом аспекте рассматриваются современные представления по проблеме коррекции дизорфографии у школьников.Авторамираскрываются основные теоретическиетезисыи принципы, положенные в основу системы логопедической работы, направленной на устранение дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательных школ.Ключевые слова:дизорфография, орфографические ошибки, навык письма, письменная речь, языковые способности, коррекционноразвивающее обучение, логопедическая работа.Раздел: (01) педагогика; история педагогики и образования; теория и методика обучения и воспитания (по предметным областям).

Проведённые в среде учащихся пятых классов выборочнодиагностическое исследование и комплексное экспериментальное исследование индивидуальных психофизиологических особенностей, психических функций и процессов, обеспечивающих функциональную систему орфографического навыка письма, позволяют утверждать, что среди 318 учащихся пятых классов общеобразовательных школ СанктПетербурга 28% детей характеризуются стабильно низкими показателями состояния орфографического навыка письма, что не обусловлено недостаточностью или несистематичностью обучения школьников предмету «русский язык». Письменная продукция этих школьников изобилует разнообразными орфографическими ошибками, имеющими стойкий характер.Исследование выявило своеобразие психологического статуса данной категории школьников, которое, однако, находится в рамках индивидуальных различий в пределах возрастной нормы.Типологические особенности психологического статуса детей, прежде всего, проявляются на операциональнотехнологическом уровне организации психической деятельности. Их представляют пониженная, по сравнению с условно возрастной нормой, произвольность психической активности и аффективной регуляции, низкая умственная работоспособность, затруднения произвольной концентрации и переключения внимания, его повышенная отвлекаемость, недостаточЛогинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 2

ный объем памяти и неточность воспроизводимой информации. Отмечаетсянедостаточный уровень развития алгоритмического мышления и диспропорция в функционировании мыслительных операций на нагляднопрактическом и словеснологическом уровне. Наиболее отчётливо эта диспропорция проявляется в развитии сукцессивных и симультанных процессов, операций обобщения и классификации. Школьники демонстрируют особенности состояния учебной деятельности в усвоении программного материала по русскому языку. Их отличает непродуктивный способ ориентировки в учебной задаче, трудности в организациистратегии и программы деятельности, неравномерный темп и колебания работоспособности в деятельности, быстрая пресыщаемость и потеря интереса при затруднениях, недостаточность самоконтроля. При этом детям свойственны неравномерность и колебания продуктивности деятельности в процессе усвоения разных школьных предметов, и неуспешность по «русскому языку» не обязательно сочетается с неблагополучным состоянием усвоения других школьных дисциплин.Недостаточное развитие эмоциональноволевых качеств детей выражается в эмоциональной и поведенческой неустойчивости,неуверенности в своих возможностях и невысоких притязаниях,несформированности познавательной мотивации учебной деятельности, низкой самокритичности, неполноценной способности продолжительное время заниматься деятельностью, требующей интеллектуального напряжения. Характеризующее детей в целом несоответствующее возрасту состояние языковых способностей является следствием, как неполноценного развития речевой функциональной системы, так и особенностей функционирования общей психической сферы школьников. Ведущим и объединяющим детей признаком неполного соответствия системе социальнопсихологических нормативных требований является стойкое нарушение овладения орфографическим навыком письма. С учетом выявленных особенностейшкольников, его можно охарактеризовать как своеобразное отклонение в психолингвистическом развитии ‬дизорфографию.

Проведённое исследование позволяет определить дизорфографию как специфическое системное расстройство формирования и автоматизации орфографического навыка письма, препятствующее полноценному овладению школьниками письменной речью и совершенствованию их лингвистических способностей. В основе этого расстройства лежит нарушение онтогенеза базовых предпосылок психической деятельности, отрицательно влияющие на своевременное и полноценное развитие операциональнотехнологических составляющихфункциональной системы орфографически правильного письма.Структура дизорфографического дефекта имееткомплексный и системныйхарактер, что проявляется в сочетании у школьников неполноценности одновременно нескольких психических функций и других компонентов психической деятельности(в частности, произвольной регуляции) и в деструктивномвлиянии неполноценных функций на оперативные возможности связанных с ними во взаимодействии сохранных функций. Структура дефекта не является у детей однородной. Индивидуальные различия представлены в ней спецификой уровня сформированности у школьников основных компонентов психической деятельности, обеспечивающей усвоениеи использование орфографических знаний и умений. Математическая обработка экспериментальных данных и применение кластерного анализа позволили классифицировать индивидуальнотипологические особенности школьников с дизорфографией.На Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 3

основании общности преобладания в структуре дефекта неполноценности какихлибо функций, а также общности уровня сформированности и особенностей реализации навыка решения разнотипных орфографических задач в различных видах письменной деятельностишкольники с дизорфографией объединились в три группы. Самую многочисленную группу (53%) составили школьники, у которых в структуре дизорфографического дефекта доминируют недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей. Вторую группу(26%) составили школьники с дизорфографией, в структуре дефекта которой преобладает недостаточность регуляторных компонентов учебной деятельности (по предмету «русский язык») в звене программирования и контроля. В третью группу (21%) вошли школьники с преимущественной недостаточностью когнитивных функций.Дизорфография не является моносимптоматическим расстройством, проявляющимся лишьошибками в письменной продукции школьников. Она возникает на фоне недостаточности у детей церебральных функций, что определяет своеобразие психологического статуса данной категории школьников. Специфические симптомы дизорфографии можно подразделить на два типа. К первому типу относится: недостаточная сформированность у детей грамматических понятий и соответствующего терминологического словаря; низкий уровень усвоения правил и закономерностей функционирования языковых единиц;неполноценность лингвистического мышления (прежде всего, операций морфемного, морфологического и словообразовательного анализа) и чувства языка. Сюда можно отнести и слабую мотивацию школьников к изучению орфографических правил; неспособность опираться на них в письменной деятельности, усвоить и применять в письме алгоритм орфографических действий.

Ко второму типу специфических симптомов относятся наиболее характерные орфографические ошибки в письме школьников, обусловленные трудностью усвоения соответствующих орфограмм, среди которых преобладают: орфограммы, регулирующие написание гласных в окончаниях слов, безударных гласных в корне слова, правописание Ь и Ь после шипящих. Перечисленные ошибки являются стойкими, выраженными и систематически проявляются в различных видах работ: при письме под диктовку, вставке пропущенных букв, поиске ошибок и при обнаружении «ошибкоопасных» мест в словах и текстах.Исследование свидетельствует о том, что коррекция дизорфографического нарушения письма у школьников должна иметь комплексный и системный характер. Дифференциация организации коррекционнообучающего воздействия и его содержания может осуществляться на основе личностноориентированного подхода к учащимся с учетом структуры дефекта и индивидуальнотипологических особенностей детей с различными вариантами структуры дизорфографии. Предпринятое исследования, свидетельствующего о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии у школьников и особенностей их психического и речевого развития, учебной деятельности определялась необходимость комплексного подхода к устранению дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы. При разработке методики логопедической работы учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии, о принципах и закономерностях коррекционнологопедического воздействия.Основу методики логопедической работы составили следующие теоретические положения.Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 4

Следование теории единства развития речи и мышленияосуществлялось посредством применения методов и приёмов, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. Активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей, способствуют интенсивному развитию способностей к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу [1]. Важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, что в свою очередь предполагало осознание языка как объекта наблюдения и обобщения. При разработке методики устранения дизорфографии учитывалась теория поэтапного формирования умственных действийП.Я. Гальперина, предполагающая этап материализации, выполнение действий в речевом плане, и далее ‬в умственном плане [2].В логопедической работе с детьми учитывались положения теории формирования понятий.Научные понятия, относящиеся к области лингвистических знаний,у школьников первоначально формируются в рамках общеобразовательных программ обучения русскому языку и уточняются в системе логопедических занятий, направленных на устранение дизорфографии. Учитывались положения о том, что научные понятия усваиваются в процессе движение от конкретного к общему иабстрактному, от недифференцированного общего к частному, а через него ‬к абстрактному. При разработке методики учитывалось соотношение житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Это объясняется тем, что при формировании знаний о языке,житейские представления о речи,в которых отражена окружающая ребёнка действительность, служат отправной точкой для создания основы научных понятий. С учетом этого, методика коррекционноразвивающего обученияпредполагала формирование у детейполноценной чувственной основы понятий, с последующим замещением чувственных представлений формальнотеоретическими знаниями [3, с. 23‬24].В педагогике не существует однозначного ответа на вопрос о количестве существующих принципов обучения иих общепринятой классификации. Основываясь на мнении А.Н. Щукина, считающего, что «принципы обучения являются отражением и обобщением существующих в природе закономерностей», в основу системы коррекционноразвивающего обучения школьников с дизорфографиейбыла положена классификация, основанную на содержании базисных для логопедической методики наук: педагогики, лингвистики и психологии [4, с. 151]. Все принципы, входящие в перечисленные группы, между собой тесно связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей коррекционноразвивающего обучения. В то же время можно выделить принципы, которые играют ведущую роль в конкретных условиях коррекционноразвивающего обучения.Среди педагогических принципов особое значение придавалось реализации на логопедических занятиях принципов сознательности, самостоятельности, коллективности, доступности и посильности.Следование принципу доступности и посильностипредполагало обучение на высоком уровне трудности, с соблюдением меры трудности для каждого ученика. Уровень трудности достигался не через количественное увеличение объёма учебного материала, а через повышение качества его осмысления [5].

Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 5

Реализация принципа сознательностив системе логопедических занятий предполагалаосознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, выработку автоматизма их применения в речи. Знание правил формообразования и функционирования единиц языка обеспечивало возможность распознавания ошибок в речи, в том числе и орфографических и объяснения путей их возникновения [3].Вся деятельность школьников на логопедических занятиях имела самостоятельный характер. Пассивные формы обучения, при которых ученики должны слушать объяснение и следить за логикой логопеда, сложны для школьников с дизорфографией. Суть принципа самостоятельностизаключался в том, что логопед никогда не сообщал ученикам информацию в готовом виде ‬он лишь подводил их к правильному пониманию [6].В основу логопедической работы была положена коллективная форма деятельности. Это обусловлено тем, что значимые для обучения психические процессы, такие как произвольное внимание, логическое мышление, память, речь, первоначально формируются в коллективнораспределённой совместной деятельности, а уже потом превращаются в форму индивидуальной деятельности [7]. Кроме того, для полноценного интеллектуального развития ребёнка недостаточно общения со взрослыми. Лишь в совместной деятельности со сверстниками он может в полной мере развить критичность мышления, терпимость, умение аргументировать, согласовывать свои действия с действиями других, принимать или не принимать чужую точку зрения [6]. В принятой образовательной системе ученик поставлен в такие условия, что вынужден воспринимать и перерабатывать учебный материал практически в одиночку, его усилия протекают параллельно усилиям товарищей и касаются только его самого и педагога. Отсутствие у учеников возможности общаться друг с другом приводит к определённым трудностям. Так, управление деятельностью школьников, как правило, идёт при помощи направленной речи педагога или заданий учебника. При этом дети по разным причинам могут не понять высказывание взрослого. Ребёнок, у которого не хватает смелости задать уточняющий вопрос учителю, может остаться наедине со своими сложностями и потерять интерес к учёбе. Но этого не произойдёт, если он сможет вовремя найти помощь у товарищей [6, с.27].В числе ведущих для коррекционноразвивающего обучения выделялисьлингвистические принципы системности и минимизации языка.Реализация принципа системностизаключалась в том, что при проведении логопедической работы осуществлялось тесное взаимодействие при развитии всех предпосылок, необходимых для создания полноценного орфографического навыка письма. Материал, используемый на логопедических занятиях, предъявлялся в поэтапной и логической последовательности, при которой каждый отрезок продолжал предыдущий и подготавливал усвоение последующего. Для того чтобы школьники могли успешно ориентироваться в учебном материале, необходимо всё время помнить о сложном характере понятий и планировать работу с каждой из единиц этого материала так, чтобы отработке каждого признака было уделено достаточное внимание [6].Принцип минимизации языка заключался в отборе речевых и языковых средств для занятий. Эти средства должны были включать самые необходимые единицы в соответствии с этапом обучения и представлять собой относительно законченную функциональную систему, адекватно отражая структуру языка в целом. Минимизация языка касалась отбора фонетического, лексического и грамматического материала в виде минимумов для каждого из этапов коррекционноразвивающего обучения и определялась его целями [4].Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 6

Построение системы коррекционноразвивающего обучения на логопедических занятияхбазировалось на психологических принципах единства формирования сукцессивных и симультанных процессов, дифференцированного подхода, учёта индивидуальных особенностей и аппроксимации.Каждый акт познавательной деятельности включает сукцессивные и симультанные умственные действияили их элементы, сочетание между которыми меняется в процессе развития. При организации экспериментального обучения учитывалось, что в процессе онтогенеза происходит постепенный переход от сукцессивного восприятия к симультанному. В соответствии с основными критериями симультанного опознания можно выделить два основных направления, по которым осуществляется переход от сукцессивных форм восприятия к симультанным. Это переход от последовательной фиксации свойствобъекта к одномоментному их восприятию и постепенное сокращение времени узнавания объекта. Но при выполнении той или иной деятельности эти процессы не выступают изолированно: в симультанном восприятии присутствует сукцессивный фактор, а в сукцессивном ‬симультанный [6].Необходимость в реализации принципа дифференцированного подходаобусловлена результатом анализа данных, полученных по итогам проведения констатирующего эксперимента. Были определены доминирующие направления логопедической работы, учитывающие особенности развития детей каждой из выделенных подгрупп школьников.Трудности формирования орфографического навыка письма у школьников среди прочих причин могут быть обусловлены и несоответствиями между предлагаемыми методами обучения и индивидуальной полушарной стратегией, модальным типом восприятия учебной информации. Это проявляется в индивидуальных особенностях детей в овладение учебным материалом, последовательности работы при выполнении задания. Реализация принципа учёта индивидуальных особенностейподразумевает движение не от содержания и требований программы к ребёнку, а от ребёнка, его особенностей, нужд и потребностей к учебному материалу, и не ко всему предъявляемому объёму, а только тому, который соответствует возможностям школьника, но не ниже образовательного минимума.Следование принципу аппроксимацииозначает «снисходительное отношение» преподавателя к допускаемым учащимися ошибкам в процессе письменноречевой деятельности, если их анализ и исправление отвлекает детей от основной цели, поставленной на занятии. Следование принципу аппроксимации повышало речевую активность учащихся, устраняло боязнь сделать ошибку [4].Ориентированность предложенной системы логопедической работы на современную тенденцию переноса главного акцента процесса коррекционного обучения на учебную деятельность сделала наиболее актуальным использованиеобщих методов обучения,позволяющих осуществлять коррекционноразвивающий процесс на всех этапах его реализации: мотивационном, ориентировочном, исполнительском и контрольном.Исходя из двух преобладающих у школьников видов мотивов учения система логопедической работы строилась на таких методах стимулирования и мотивации учения, какметоды стимулирования и мотивации интереса к учению (дидактические игры, учебные дискуссии) и методы стимулирования и мотивации ответственности (метод поощрения, метод создания ситуации успеха, метод представления учебных требований.Организация и осуществление коррекционноразвивающего обученияпредполагала использование гностических, перцептивных и психологических метоЛогинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 7

дов. Системообразующими здесь были гностическиеметоды. Они основывались на оценки степени поискового характера мышления. В соответствии с классификацией И.Я. Лернера, в структуре гностических методов выделялисьинформационнорецептивный (объяснительноиллюстративный), репродуктивный и проблемнопоисковые (проблемный, эвристический и исследовательский) методы [8].В процессе коррекционноразвивающего обучения каждый из структурообразующих методов, методических приёмов и учебных ситуаций приобретал признаки любого из системообразующих.Информационнорецептивный(объяснительноиллюстративный), составляя основу обучения, позволял донести до школьников необходимую информацию в готовом виде, организуя и регламентируя её восприятие.Однако его использование было ограничено, так как требовало наличия хорошо организованной системы знаний о предмете изучения (в нашем случае ‬орфографических знаний) и способности самостоятельно связать новые знания со старыми.Задачей репродуктивных методов(инструктаж, иллюстрирование, объяснение, практическая тренировка) являлось формирование у школьников умений и навыков. Они позволяли закреплять сформулированную систему связей, автоматизировать отрабатываемые операции, приобретать практический опыт. Работас применением репродуктивных методов осуществлялась в менее напряжённом режиме, так как ученик мог опираться на памятку, представленную в виде алгоритма, плана или схемы. При этом школьники были вправе самостоятельно выбрать алгоритм действия, а затем упражняться в его применении. Наиболее оптимальными в системе коррекционноразвивающего обучения из проблемнопоисковых являлось использование исследовательскогометода, который представлял собой «своеобразное открытие детьми новых свойств объекта или новых знаний». Реализация этого метода требовала решения школьниками небольших поисковых задач под руководством логопеда. Во время занятия школьники наблюдали какойлибо факт, находили в нём непонятные явление, выдвигали гипотезу, выясняли связь этого явления с другими, искали способы его объяснения и таким образом приходили к выводам о свойствах и закономерностях изучаемого явления. Действия школьников в процессе решения учебных задач при помощи исследовательского метода являлись достаточно сложными. Школьникам было необходимо «осознать стоящую перед ним проблему» и «активизировать все имеющиеся у него знания по этому вопросу, …сравнить, проанализировать, соотнести результат выполненного действия с поставленной проблемой, проверяя, не отклонились ли они в сторонуот главной задачи» [6. с.31].Среди психологическихметодов обучения, выделенных на основе ведущих мыслительных операций, в системе логопедической работы применялись аналитический и синтетический, сравнения и обобщения; абстрагирования и конкретизации; классификации и систематизации.Также в системе коррекционноразвивающей работы использовались традиционные для педагогики перцептивныеметоды: словесные (беседа, рассказ, диалог); наглядные (иллюстраций, демонстраций) и практические (метод упражнений, учебный эксперимент).Исходя из основных приёмов получения обратной связи,в основе системы логопедической работы были положены такие методы контроля и самоконтроля,какустный и письменный, индивидуальный контроль и фронтальный контроль, программированный контроль и тесты, самоконтроль.Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 8

Коррекционноразвивающая направленность обучения школьников с дизорфографией требовала использования в системе логопедической работы специальных частных педагогических методов и приёмов, позволяющих оптимизировать её результаты. К таким приёмам относились: приём изучения материала по блокам, приём опоры на чувство языка, метод отключения денотата, психотерапевтические методы и приёмы, логикоалгоритмический метод.Рассмотрение отдельных блоков взаимосвязанных орфографических тем и правил опирается на необходимый минимум опорных лингвистических знаний. В случае если школьники не владеют определённым минимумом «рабочих» знаний из школьного курса русского языка, эти знания совершенствуются и уточняются в системе логопедических занятий. Изучение материала по блокамспособствует не только формированию обобщений, но и ранней дифференциации взаимосмешиваемых явлений и конкурирующих написаний. Это позволяет предупредить появлениеошибок «ложной» аналогии, связанных с интерферирующим влиянием одних знаний и умений на другие, внешне сходные, но не тождественные.Суть использования приёма опоры на чувство языказаключается в том, что школьникам предлагался языковой материал, рассмотрение которого первоначально реализовывалось на основе неосознанных обобщений. Затем, посредством специальных приёмов, осуществлялся перевод неявно осознаваемого материала на ступень актуального сознания.Использование метода отключения денотатаобусловлено следующим.Одним из главных свойств слова является его способность называть предмет, которая берет начало от номинативной функции языка, выражаясь в понятии денотата. Лингвистика соотносит денотат не только с конкретным предметом, но и с действием, и с признаком.Отвлекающие от решения орфографической задачи возможности денотата наблюдаются в тех случаях, когда ученики, хорошо знающие орфографические правила, не замечают мест их применения. Отвлекающим от орфографического действия фактором может быть, например, смысловая сторона записываемого текста. На неразрывности вещи и её названия основан житейский опыт детей. Прочитав или прослушав сообщение, учащиеся в основном запоминаютденотаты, представления о тех или иных объектах рассказа, разговора. И хотя к среднему школьному возрасту дети уже способны овладеть некоторыми тонкостями функционирования языковых единиц, осознанно и систематически их анализировать они ещё не в состоянии. Такая односторонняя оценка языковых явлений объясняется особенностями работы головного мозга, а точнее, «экономной стратегией мозга» [5]. При решении нестандартных задач мозг человека старается приспособиться к необычной переработке материала, чтобы меньше применять анализ. Вне зависимости от характера материала и сенсорного канала восприятия, количество признаков, подвергаемых анализу, уменьшается, а единицы анализа укрупняются. Зная, как выглядит слово в целом, человек действует, не вникая в суть, накладывая новое на уже имеющееся старое. В сложных ситуациях лексический материал является главенствующим, а грамматика отодвигается на второй план, поэтому грамматическая форма не поддаётся анализу [5]. При этом на определённом этапе языкового развития знаковый уровень символической функции может быть отделён от денотативного и поэтому может стать независимым объектом анализа и деятельности [9].Использование метода отключения денотата в логопедической работе по устранению дизорфографии давало возможность избежать ситуацию игнорирования учащимися формального аспекта лингвистических единиц, позволяло школьникам Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 9

представить грамматику языка не как свод нормативных актов, а как механизм, составные части которого взаимосвязаны и выполняют определённые функции. Знаковый уровень, полностью отделённый от денотативного, становился объектом анализа и деятельности. Отключение денотата применялось для разрушения связей привычного восприятия школьниками грамматической правильности слов лишь в неразрывной связи со смыслом и подводило к необходимости на первом этапе анализа грамматических понятий ориентироваться только на морфологические признаки. Отключениеденотата способствовало дифференциации детьми лексической и грамматической составляющих слова. Отсутствие «денотативного отражения действительности» создавало условия для формирования самостоятельного мышления, не поощряя излишней «реактивности», которая свойственна детям, когда они ждут прямого или намекающего вопроса со стороны педагога [4]. Метод отключения денотата былреализован как при работе со словами, в которых корни с реальным лексическим значением заменены на искусственные, так и при анализе иностранных, диалектных, редко употребляемых или заведомо незнакомых детям слов. Являясь теоретикопрактическим, метод отключения денотата вмещает в себя такие специфические методы, как грамматический разбор, анализ готового материала, видоизменение языковогоматериала, грамматическое конструирование и др. [10]. Метод отключения денотата соответствует такимметодическим принципам логопедической работы, какдифференциации языковых значений; опора на чувство языка; внимание к материи языка; последовательное наращивание темпа в обучении. Кроме того, названный метод давал возможность активизировать учебную деятельность школьников: вызвать интерес к работе с языковым материалом, показать практическую ценность изучаемого и указать на пути решения орфографических задач. Приём отключения денотата может быть ведущим при определении морфологических признаков (склонения, спряжения, числа, падежа и др.) и сопутствующим при работе над категориями (вида, рода, одушевлённости ‬неодушевлённости и др.) [11].В процессе коррекционноразвивающего обучения использовались психотерапевтические методы и приёмы: элементы проективного рисования, музыкальной терапии, психогимнастики, релаксационные упражнения, отдельные тренинговые упражнения. Они способствовали снятию физического, эмоционального напряжения, помогали логопеду создать атмосферу открытости и доверительности, учили школьников не бояться общения. С их помощью логопед переключал внимание учащихся с одного блока информации на другой, устанавливал обратную связь, создавал условия для комфортного обучения [12]. В логопедической работе применялся логикоалгоритмический метод.Первый аспект метода подразумевал обучение школьников алгоритмам. Умение формулировать и применять алгоритмы означало умение формулировать и выполнять любыеправила, в том числе и орфографические. Сообщение готовых алгоритмов является вариантом догматического метода обучения и поэтому ограничивает развитие активности и творческого мышления учащихся. Поэтому в методике коррекционноразвивающего обучения использовался метод подведение учащихся к самостоятельному открытию необходимых алгоритмов, что является вариантом эвристического метода обучения и предполагает выявление отдельных шагов алгоритма, его формулировку и применение.Второй аспект логикоалгоритмического метода заключался в построении алгоритмов обучения, т.е.в описании деятельности логопеда с помощью предписаний алгоритмического типа. Реальный процесс обучения состоит из определенных действий (например, постановка вопросов, приведение примеров, показ наглядного маЛогинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 10

териала, решение орфографических задач и т. д.), последовательность которых можно представить как «алгоритм обучения».Основным способом формирования логикоалгоритмического мышления у школьников является поэтапное формирование логических приемов мышления с постепенным переходом непосредственно к элементам алгоритмизации.Коррекционнологопедическое воздействиедолжно быть направлено на развитие произвольных языковых способностей и письменной речи школьников, их речевой компетенции в целом; на активизацию и совершенствование психических функций и аффективной сферы учащихся, их интеллектуальной деятельности [11‬17]. Оно может решать задачи не только формирования и автоматизации орфографического навыка письма, но и создания у учащихся предпосылок дальнейшего успешного обучения в школе.

Ссылки на источники1.Брёзе Б. Активизация ослабленного интеллекта при обучении во вспомогательных школах.‬М.,1981. ‬224 с.2.Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий. // Исследования мышления в советской психологии / под ред. В.В. Шороховой. ‬М.,1966.‬С. 236‬278.3.Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. ‬М.: Изд.центр «Академия», 2007. ‬464 с.4.Щукин М.Р. Методика преподавания русского языкакак иностранного: учеб. пособие для вузов. ‬М.: Высш. шк., 2003. ‬334 с.5.Косилова М.Ф. Издержки экономной стратегии мозга // Вопросы психологии. ‬1990. ‬№ 2. ‬С.110‬116.6.Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционноразвивающими технологиями. ‬М.: Академия, 2004. ‬336 с.7.Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. ‬М.,1956. ‬С. 36.8.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. ‬М.:Педагогика, 1981. ‬186 с.9.HawkinsE. Awarenessoflanguage: AnInfoduction.‬Cambridge, 198410.Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи. ‬М.,1984. ‬23 с.11.Елецкая О. В.Метод отключения дентотата в логопедической работе по преодолению дизорфографии у школьников //Научная перспектива. ‬2011. ‬№ 9. ‬С. 50‬52.12.Морева Н.А. Современная технология учебного занятия. ‬М.: Просвещение,2007. ‬158 с.13.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Организация логопедической работы в школе. ‬М., 2005. ‬Сер. Логопед в школе.14.Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями речи/ под ред. О. В. Защиринской. ‬СПб., 2006. ‬Сер. Детская психология и психотерапия.15.Елецкая О.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографииу учащихся пятых классов общеобразовательной школы:дис.…канд.пед.наук / Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. ‬СПб., 2008.16.Елецкая О.В. Логопедическая работа по коррекции дизорфографииу учащихся пятых классов общеобразовательной школы:автореф.дис.…канд.пед.наук / Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена. ‬СПб., 2008.17.Елецкая О.В. Диагностика и коррекция дизорфографии у школьников //Современные научные исследования и инновации. ‬2011. ‬№ 5. ‬С. 35.

Elena Loginova, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor of logopedics,Leningrad State University of A.S.Pushkin, St. Petersburgelena.a.loginova@gmail.comOlga Eletsksya,

Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor managing department of logopedics,Leningrad State University of A.S. Pushkin, St. Petersburgolga_eletskaya@mail.ru

Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А. Научнотеоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников// Концепт. –2015. –Спецвыпуск №23. –ART75285. –0,8п. л. –URL: http://ekoncept.ru/2015/75285.htm. –ISSN 2304120X. 11

Darya Schukina,

Assistant to department of logopedics,Leningrad State University of A.S. Pushkin, St. Petersburgm.u_champion@mail.ruTheoretical bases of speech therapy work on correcting dizorfografii fifth gradersAbstract.In article in theoretical aspect modern representations on a problem of correction of a dizorfography at school students are considered. The author reveals the main theoretical provisions and the principles based on system of logopedic work, the dizorfography directed to elimination at pupils of the fifth classes of comprehensive schools.Keywords:disorthography, spelling error, spelling skill, written speech, language abilities, correctional developing training, logopedic work.

Рекомендованокпубликации:

Горевым П. М., кандидатом педагогических наук, главным редактором журнала «Концепт»



Поступила в редакциюReceived13.04.15Получена положительная рецензияReceived a positive review15.04.15ПринятакпубликацииAccepted for publication15.04.15ОпубликованаPublished04.06.15

© Концепт, научнометодическийэлектронный журнал, 2015©Логинова Е. А., Елецкая О. В., Щукина Д. А., 2015www.ekoncept.ru