Взаимодействие специалистов в ходе формирования успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Центра продленного дня
Е.
В. БарцаеваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Барцаева
Е.
В. Взаимодействие специалистов в ходе формирования успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях Центра продленного дня // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
566–570. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85114.htm.
Аннотация. В статье представлено содержание работы по формированию составляющих успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях взаимодействия специалистов Центра продленного дня Мордовского педагогического института имени М. Е. Евсевьева.
Текст статьи
Барцаева Елена Васильевна,ассистент кафедры специальной педагогики и медицинских основ дефектологии ФГБОУ ВПО «Мордовский государственный педагогический институт имениМ.Е.Евсевьева», г. Саранскezhovkina.elena@mail.ru
Взаимодействие специалистов в ходе формированияуспешной адаптациидетейс ограниченными возможностями здоровья в условияхЦентра продленного дня
Аннотация. В статье представлено содержание работы по формированию составляющих успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях взаимодействия специалистов Центра продленного дня Мордовского педагогического института имени М. Е. Евсевьева. Ключевые слова:адаптация, дети с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействие специалистов.
Анализ литературных источников, а также результаты, полученные в ходе проведения констатирующего исследования, подтвердили необходимость формирования составляющих успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что требует создания специальных условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ, которые позволилибы им успешно адаптироваться в общество здоровых сверстников[1; 2].
Распространение в нашей стране процесса интеграции (инклюзии) детей с ОВЗ в образовательных организациях представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об Образовании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования, и создания необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей[3].Подобная практика оказывается невозможной без организации командной работы специалистов, что и является базовым компонентом формирования интегративной среды в образовательных организациях различного вида и формы на каждом этапе педагогического сопровождения детей с ОВЗ.Содержание работы по формированию составляющих успешной адаптации детей с ОВЗ в нашем исследовании составили: развитие у детей самооценки, уверенности в себе, эмоционального благополучия, воспитание социальных навыков адекватного поведения с окружающими, снятие трудностей вхождения в социум сверстников,формирование элементарных математических представлений, элементарных основ грамматики, элементарных знаний и себе и об окружающем мире; а также координация деятельности специалистов, осуществляющих работу с данной категорией детей.Созданная модель взаимодействия специалистов педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ [4], положена в основу опытноэкспериментальной работы, которая включала обучающий этап педагогического эксперимента (15 детей –с нарушениями речи, зрения, слуха, с задержкой психического развития).Эксперимент был проведен в 20122013 учебном годуна базе Центра продленного дня(ЦПД)при МордГПИ г.Саранска. Модель взаимодействия была разработана при активном участии специалистов ЦПД и представляет собой процесс, решающий следующиезадачи: воспитательные(решаются вопросы социализации, повышения самостоятельности и автономии ребёнка, его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств); коррекционноразвивающие (развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребёнка, преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров); образовательные (развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода).Реализацию разработанной модели взаимодействия специалистов осуществляли такие субъекты образования, как педагоги (создают условия формирования у детей с ОВЗ успешной адаптации) и дети (осуществляют учебную и игровую деятельность).Далее рассмотрим организацию и содержание работы специалистов по формированию успешной адаптации детей с ОВЗ в условиях ЦПД.Реализацияцелевого компонента модели обеспечивает направленность образовательного процесса на формирование у детей с ОВЗ успешной адаптации. Взаимодействие демонстрировало профессиональную взаимосвязь всех специалистов ЦПДв работе с ребёнком, имеющим ОВЗ. Однако при этом, координирующую роль по адаптации детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников осуществлял педагогпсихолог. Учительлогопед и другие специалисты в ЦПД работали в тесном контакте друг с другом, стремились к единому подходу в воспитании каждого ребенка и единому стилю работы в целом. Для реализации командной работыспециалистов всемиучастниками принятонесколько важнейших принципов взаимодействия:приоритет отдаетсяинклюзиикак эффективномупути адаптацииребёнка с ОВЗ в окружающий социум; ориентация на личностноориентированныеметоды взаимодействия; необходимость использования всеми специалистамизнания из смежных наук; уважительное отношениеко всем членам команды; равноправие всех членов команды; распределение ролей всех членов команды и соблюдение приоритетности их участия в решении конкретных педагогических задач. Следование этим принципам работы является важным условием успешности работы в ЦПД.Далеебылираспределенынаправления работы специалистов: речевое (логопед проводит занятия по развитию речи со всеми детьми группы, организует коррекционную речевую работу на индивидуальных и подгрупповых занятиях с детьми, имеющими различную патологию речи, также же координирует работу всех педагогов группы на других занятиях с целью активизации речевой деятельности детей с речевойпатологией); познавательное (дефектолог или психолог организует занятия по формированию элементарных представлений о себе и об окружающем мире, математических представлений, ориентировке в пространстве и др.).Успешное включениедетей с ОВЗ в среду здоровых сверстников возможно при командной работеспециалистов ЦПД. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционнообразовательное пространство и развивающая среда.Свою совместную работу мы начинали сдиагностики ребенка, где немаловажную роль игралоизучение уровня речевого и психического развития ребенка: вопервых, разработали совместный диагностический блок методик, вовторых, провели обследование, втретьих, обобщили и систематизировали результаты обследования,вчетвертых, на их основе специалисты составляли характеристику на ребенка (является основой для проектирования индивидуального образовательного маршрута ребенкаЦПД). На данном этапе каждый специалист исследовал отдельную сферу деятельностидетей. Так, учительдефектолог изучал учебную и познавательную деятельность; сфера деятельности учителялогопеда –речевая; педагогпсихолог в большей степени обращал внимание на познавательное и эмоциональноличностное развитие.По результатам диагностики каждый специалист заполнял представления на обучающихся: педагогпсихолог –психологическое представление, учительдефектолог –дефектологическое, учительлогопед –логопедическое. Мнения каждого специалиста анализировались, и сучетом обобщенных результатов составлялась характеристика на ребенка. Далее приступали к проектированиюобразовательной траектории. На данном этапе осуществлялся обмен диагностической информацией, полученной разными специалистами. Вэтот период уточнялись и конкретизировалисьрезультаты первичной диагностики. Такое комплексное изучение ребенкапозволяет перейти к проектированию его индивидуального образовательного маршрута, а также выбору форм работы, как с родителями, так и с ребенком. Приступив к планированию коррекционноразвивающей деятельности особое внимание обратили на разработку комплексной индивидуальной программы развития (индивидуальные маршруты) на ребенка, в которой прописали задачи каждого специалиста помесячно, а далее составляли график индивидуальной занятости детей с учетом нагрузки на ребенка. В соответствии с полученными результатами диагностики и рекомендациями специалистов педагог–психолог составлял индивидуальную коррекционно –развивающую программу развития ребенка, где прописывал методы и приемы работы с детьми, и результат каждого занятия. Следующим шагом в нашей работе являлось непосредственное проведение коррекционноразвивающей деятельности. Работа с каждым ребенком в ЦПД строилась с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей. Это связано с разнородностью контингента детей, посещающих Центр продленного дня (это нормально развивающиеся и дети с ОВЗ; дети, посещающие массовый детский сад, и не имеющие опыта общения с педагогами; кроме того это разновозрастные дети), поэтому приходилосьработать одновременно с детьми, имеющими различные нарушения развития; занятия проводилисьтрираза в неделю.Главной формой обучения являлисьзанятия, которые проводилисьиндивидуально ифронтально для детей всех групп. Большое значение придавалосьфронтальным формам работы, так как именно на этих занятиях возможна организация совместных игр, обеспечивающих межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи. Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера детей с проблемами речевого развития, возбудить у них интерес к занятиям путем организации различных игровых и учебнопознавательных ситуаций. Фронтальные занятия проводятся по специальной программе с учетом регионального компонента. Следует отметить, что занятие нужно начинатьс игровых, сюрпризных моментов, этодает психологический эмоциональный настрой. Обязательным компонентом каждого занятия является артикуляционная гимнастика и упражнения на дыхание. На занятиях мы используем различные технологии: моделирование и проигрывание сказок, игровые технологии, использование песка и круп, ИКТ; на всех структурных компонентах занятия эффективно применяются различные дидактические материалы и оборудование, например, элементы дидактического комплекта «Спектра», материалы М. Монтенсорри и В.Воскобовича, а также дидактические пособия, выполненные руками наших студентов; интерактивная доска, позволяющая осуществлять работу в сети интернет. Следует отметить следующие игровые технологии: 1) игровой методический комплекс «Логические блоки Дьешена» способствуют ускорению процесса развития у детей логических структур мышления и математических представлений; 2) развивающие игры Б.П.Никитинаспособствуют интеллектуальнотворческому развитию ребенка («Сложи узор», «Состав числа», «Логические кубики», «Разноцветные постройки»); 3) ламинированные дидактические игры и пособия (математика, моторика, форма, изучаем свое тело, животные) и др. Одним из условий успешной работы с детьми является среда сенсорной комнаты. Так, в начале обучения многие дети испытывализатруднения в работе перед зеркалом, плохо понималиинструкции. Большинство из них затруднялисьв ориентировке в схеме собственного тела, незналипонятия правой и левой стороны, названия частей лица. Поэтому, ознакомление с собственным телом детей и умение ориентироваться в нём, мыпроводилив сенсорной комнате перед «Волшебным» зеркалом. В заключении проводили анализ соответствия деятельности специалистов поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности, а также организационных форм в соответствии с возрастными особенностями детей. Педагог–психолог еженедельно со специалистами обсуждал достижения каждого ребенка за неделю, и при необходимости, вносил изменения в индивидуальные программы развития. Этот этап предполагал качественную оценку результатов проведенного коррекционного воздействия. Итак, нами анализировались данные логопедического и психологопедагогического мониторинга, далее оценивалось качество коррекционнопедагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов намечали пути ее оптимизации на следующий год.Таким образом, любой специалист ЦПД является активным участником каждого из названных этапов: проводили углубленную психологопедагогическую диагностику воспитанников, индивидуальные и групповые занятия с детьми, осуществляли поддержку ребёнка в течение всего периода, строили свою работу в тесном контакте со всеми специалистами учреждения. По результатам диагностики ребенка в совместной работе специалистов выявляется актуальный уровень развития ребенка, зона его ближайшего развития, особенности его эмоциональноличностной сферы и др., т.е. нами осуществлялось комплексное сопровождение каждого проблемного ребенка.Взаимодействие специалистов осуществлялось в ходе педсоветов, консультаций, тренингов, семинаровпрактикумов. Благодаря тесной работе всех специалистов была создана комплексная разработка по следующим направлениям, в которые вошли: перспективный план взаимодействия со специалистами; перспективное планирование индивидуальной работы; тетради взаимосвязи со всеми специалистами –задачи работы специалиста по периодам обучения детей; рекомендации покоррекционноразвивающей работе.Таким образом, ЦПД обеспечивает коррекционноразвивающую работу с детьми, имеющими ОВЗ. Это осуществляется благодаря тесному сотрудничеству и взаимодействию специалистов сопровождения. Совместная деятельность специалистов обеспечивает диагностику детей с ОВЗ, на основе составленных заключений проектирует, а далее реализует программу индивидуальной коррекционноразвивающей работы с ними. Скоординированная деятельность педагогапсихолога с другими специалистами приводит к коррекции речевого и личностного развития детей, что обеспечивает эффективное включение их в совместное обучение с нормально развивающимися дошкольниками, а далее –их успешную социализацию.
Ссылки на источники1.Ежовкина, Е. В. Особенности жизненного компонента успешно адаптирующегося ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Ежовкина // Российский научный журнал. –2013. –№ 6 (37). –С. 220–226.2.Ежовкина, Е. В. Диагностика сформированности академического компонента успешно адаптирующегося ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Ежовкина // Российский научный журнал. –2013. –№ 6 (37). –С. 227–232.3.Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273 –ФЗ) // http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok.html.–[Дата обращения 15.01.2015].4.Ежовкина, Е. В. Моделирование процесса взаимодействия специалистов педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инновационного гуманитарноориентированного центра образования / Е. В. Ежовкина // Российский научный журнал. –2013. –№ 3 (34). –С.234–240.
Взаимодействие специалистов в ходе формированияуспешной адаптациидетейс ограниченными возможностями здоровья в условияхЦентра продленного дня
Аннотация. В статье представлено содержание работы по формированию составляющих успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях взаимодействия специалистов Центра продленного дня Мордовского педагогического института имени М. Е. Евсевьева. Ключевые слова:адаптация, дети с ограниченными возможностями здоровья, взаимодействие специалистов.
Анализ литературных источников, а также результаты, полученные в ходе проведения констатирующего исследования, подтвердили необходимость формирования составляющих успешной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), что требует создания специальных условий для обучения и воспитания детей с ОВЗ, которые позволилибы им успешно адаптироваться в общество здоровых сверстников[1; 2].
Распространение в нашей стране процесса интеграции (инклюзии) детей с ОВЗ в образовательных организациях представляет собой реализацию прав детей на образование в соответствии с Законом об Образовании. Инклюзивное обучение реализует обеспечение равного доступа к получению того или иного вида образования, и создания необходимых условий для достижения успеха в образовании всеми без исключения детьми независимо от их индивидуальных особенностей, учебных достижений, родного языка, культуры, их психических и физических возможностей[3].Подобная практика оказывается невозможной без организации командной работы специалистов, что и является базовым компонентом формирования интегративной среды в образовательных организациях различного вида и формы на каждом этапе педагогического сопровождения детей с ОВЗ.Содержание работы по формированию составляющих успешной адаптации детей с ОВЗ в нашем исследовании составили: развитие у детей самооценки, уверенности в себе, эмоционального благополучия, воспитание социальных навыков адекватного поведения с окружающими, снятие трудностей вхождения в социум сверстников,формирование элементарных математических представлений, элементарных основ грамматики, элементарных знаний и себе и об окружающем мире; а также координация деятельности специалистов, осуществляющих работу с данной категорией детей.Созданная модель взаимодействия специалистов педагогического сопровождения адаптации детей с ОВЗ [4], положена в основу опытноэкспериментальной работы, которая включала обучающий этап педагогического эксперимента (15 детей –с нарушениями речи, зрения, слуха, с задержкой психического развития).Эксперимент был проведен в 20122013 учебном годуна базе Центра продленного дня(ЦПД)при МордГПИ г.Саранска. Модель взаимодействия была разработана при активном участии специалистов ЦПД и представляет собой процесс, решающий следующиезадачи: воспитательные(решаются вопросы социализации, повышения самостоятельности и автономии ребёнка, его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитание у него положительных личностных качеств); коррекционноразвивающие (развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребёнка, преодоление и предупреждение у воспитанников вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров); образовательные (развитие их познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода).Реализацию разработанной модели взаимодействия специалистов осуществляли такие субъекты образования, как педагоги (создают условия формирования у детей с ОВЗ успешной адаптации) и дети (осуществляют учебную и игровую деятельность).Далее рассмотрим организацию и содержание работы специалистов по формированию успешной адаптации детей с ОВЗ в условиях ЦПД.Реализацияцелевого компонента модели обеспечивает направленность образовательного процесса на формирование у детей с ОВЗ успешной адаптации. Взаимодействие демонстрировало профессиональную взаимосвязь всех специалистов ЦПДв работе с ребёнком, имеющим ОВЗ. Однако при этом, координирующую роль по адаптации детей с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников осуществлял педагогпсихолог. Учительлогопед и другие специалисты в ЦПД работали в тесном контакте друг с другом, стремились к единому подходу в воспитании каждого ребенка и единому стилю работы в целом. Для реализации командной работыспециалистов всемиучастниками принятонесколько важнейших принципов взаимодействия:приоритет отдаетсяинклюзиикак эффективномупути адаптацииребёнка с ОВЗ в окружающий социум; ориентация на личностноориентированныеметоды взаимодействия; необходимость использования всеми специалистамизнания из смежных наук; уважительное отношениеко всем членам команды; равноправие всех членов команды; распределение ролей всех членов команды и соблюдение приоритетности их участия в решении конкретных педагогических задач. Следование этим принципам работы является важным условием успешности работы в ЦПД.Далеебылираспределенынаправления работы специалистов: речевое (логопед проводит занятия по развитию речи со всеми детьми группы, организует коррекционную речевую работу на индивидуальных и подгрупповых занятиях с детьми, имеющими различную патологию речи, также же координирует работу всех педагогов группы на других занятиях с целью активизации речевой деятельности детей с речевойпатологией); познавательное (дефектолог или психолог организует занятия по формированию элементарных представлений о себе и об окружающем мире, математических представлений, ориентировке в пространстве и др.).Успешное включениедетей с ОВЗ в среду здоровых сверстников возможно при командной работеспециалистов ЦПД. Вокруг ребенка совместными действиями различных специалистов создается единое коррекционнообразовательное пространство и развивающая среда.Свою совместную работу мы начинали сдиагностики ребенка, где немаловажную роль игралоизучение уровня речевого и психического развития ребенка: вопервых, разработали совместный диагностический блок методик, вовторых, провели обследование, втретьих, обобщили и систематизировали результаты обследования,вчетвертых, на их основе специалисты составляли характеристику на ребенка (является основой для проектирования индивидуального образовательного маршрута ребенкаЦПД). На данном этапе каждый специалист исследовал отдельную сферу деятельностидетей. Так, учительдефектолог изучал учебную и познавательную деятельность; сфера деятельности учителялогопеда –речевая; педагогпсихолог в большей степени обращал внимание на познавательное и эмоциональноличностное развитие.По результатам диагностики каждый специалист заполнял представления на обучающихся: педагогпсихолог –психологическое представление, учительдефектолог –дефектологическое, учительлогопед –логопедическое. Мнения каждого специалиста анализировались, и сучетом обобщенных результатов составлялась характеристика на ребенка. Далее приступали к проектированиюобразовательной траектории. На данном этапе осуществлялся обмен диагностической информацией, полученной разными специалистами. Вэтот период уточнялись и конкретизировалисьрезультаты первичной диагностики. Такое комплексное изучение ребенкапозволяет перейти к проектированию его индивидуального образовательного маршрута, а также выбору форм работы, как с родителями, так и с ребенком. Приступив к планированию коррекционноразвивающей деятельности особое внимание обратили на разработку комплексной индивидуальной программы развития (индивидуальные маршруты) на ребенка, в которой прописали задачи каждого специалиста помесячно, а далее составляли график индивидуальной занятости детей с учетом нагрузки на ребенка. В соответствии с полученными результатами диагностики и рекомендациями специалистов педагог–психолог составлял индивидуальную коррекционно –развивающую программу развития ребенка, где прописывал методы и приемы работы с детьми, и результат каждого занятия. Следующим шагом в нашей работе являлось непосредственное проведение коррекционноразвивающей деятельности. Работа с каждым ребенком в ЦПД строилась с учетом его индивидуальных особенностей и возможностей. Это связано с разнородностью контингента детей, посещающих Центр продленного дня (это нормально развивающиеся и дети с ОВЗ; дети, посещающие массовый детский сад, и не имеющие опыта общения с педагогами; кроме того это разновозрастные дети), поэтому приходилосьработать одновременно с детьми, имеющими различные нарушения развития; занятия проводилисьтрираза в неделю.Главной формой обучения являлисьзанятия, которые проводилисьиндивидуально ифронтально для детей всех групп. Большое значение придавалосьфронтальным формам работы, так как именно на этих занятиях возможна организация совместных игр, обеспечивающих межличностное общение, разные виды деятельности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи. Групповая форма работы помогает преодолеть негативизм, замкнутость и другие особенности характера детей с проблемами речевого развития, возбудить у них интерес к занятиям путем организации различных игровых и учебнопознавательных ситуаций. Фронтальные занятия проводятся по специальной программе с учетом регионального компонента. Следует отметить, что занятие нужно начинатьс игровых, сюрпризных моментов, этодает психологический эмоциональный настрой. Обязательным компонентом каждого занятия является артикуляционная гимнастика и упражнения на дыхание. На занятиях мы используем различные технологии: моделирование и проигрывание сказок, игровые технологии, использование песка и круп, ИКТ; на всех структурных компонентах занятия эффективно применяются различные дидактические материалы и оборудование, например, элементы дидактического комплекта «Спектра», материалы М. Монтенсорри и В.Воскобовича, а также дидактические пособия, выполненные руками наших студентов; интерактивная доска, позволяющая осуществлять работу в сети интернет. Следует отметить следующие игровые технологии: 1) игровой методический комплекс «Логические блоки Дьешена» способствуют ускорению процесса развития у детей логических структур мышления и математических представлений; 2) развивающие игры Б.П.Никитинаспособствуют интеллектуальнотворческому развитию ребенка («Сложи узор», «Состав числа», «Логические кубики», «Разноцветные постройки»); 3) ламинированные дидактические игры и пособия (математика, моторика, форма, изучаем свое тело, животные) и др. Одним из условий успешной работы с детьми является среда сенсорной комнаты. Так, в начале обучения многие дети испытывализатруднения в работе перед зеркалом, плохо понималиинструкции. Большинство из них затруднялисьв ориентировке в схеме собственного тела, незналипонятия правой и левой стороны, названия частей лица. Поэтому, ознакомление с собственным телом детей и умение ориентироваться в нём, мыпроводилив сенсорной комнате перед «Волшебным» зеркалом. В заключении проводили анализ соответствия деятельности специалистов поставленным задачам; эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности, а также организационных форм в соответствии с возрастными особенностями детей. Педагог–психолог еженедельно со специалистами обсуждал достижения каждого ребенка за неделю, и при необходимости, вносил изменения в индивидуальные программы развития. Этот этап предполагал качественную оценку результатов проведенного коррекционного воздействия. Итак, нами анализировались данные логопедического и психологопедагогического мониторинга, далее оценивалось качество коррекционнопедагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов намечали пути ее оптимизации на следующий год.Таким образом, любой специалист ЦПД является активным участником каждого из названных этапов: проводили углубленную психологопедагогическую диагностику воспитанников, индивидуальные и групповые занятия с детьми, осуществляли поддержку ребёнка в течение всего периода, строили свою работу в тесном контакте со всеми специалистами учреждения. По результатам диагностики ребенка в совместной работе специалистов выявляется актуальный уровень развития ребенка, зона его ближайшего развития, особенности его эмоциональноличностной сферы и др., т.е. нами осуществлялось комплексное сопровождение каждого проблемного ребенка.Взаимодействие специалистов осуществлялось в ходе педсоветов, консультаций, тренингов, семинаровпрактикумов. Благодаря тесной работе всех специалистов была создана комплексная разработка по следующим направлениям, в которые вошли: перспективный план взаимодействия со специалистами; перспективное планирование индивидуальной работы; тетради взаимосвязи со всеми специалистами –задачи работы специалиста по периодам обучения детей; рекомендации покоррекционноразвивающей работе.Таким образом, ЦПД обеспечивает коррекционноразвивающую работу с детьми, имеющими ОВЗ. Это осуществляется благодаря тесному сотрудничеству и взаимодействию специалистов сопровождения. Совместная деятельность специалистов обеспечивает диагностику детей с ОВЗ, на основе составленных заключений проектирует, а далее реализует программу индивидуальной коррекционноразвивающей работы с ними. Скоординированная деятельность педагогапсихолога с другими специалистами приводит к коррекции речевого и личностного развития детей, что обеспечивает эффективное включение их в совместное обучение с нормально развивающимися дошкольниками, а далее –их успешную социализацию.
Ссылки на источники1.Ежовкина, Е. В. Особенности жизненного компонента успешно адаптирующегося ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е. В. Ежовкина // Российский научный журнал. –2013. –№ 6 (37). –С. 220–226.2.Ежовкина, Е. В. Диагностика сформированности академического компонента успешно адаптирующегося ребенка с ограниченными возможностями здоровья / Е.В. Ежовкина // Российский научный журнал. –2013. –№ 6 (37). –С. 227–232.3.Федеральный Закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273 –ФЗ) // http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovaniedok.html.–[Дата обращения 15.01.2015].4.Ежовкина, Е. В. Моделирование процесса взаимодействия специалистов педагогического сопровождения адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях инновационного гуманитарноориентированного центра образования / Е. В. Ежовкина // Российский научный журнал. –2013. –№ 3 (34). –С.234–240.
