Опыт реализации компетентностного подхода в образовательном процессе высшей школы
Е.
Н. ЛаринаБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Ларина
Е.
Н. Опыт реализации компетентностного подхода в образовательном процессе высшей школы // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
1701–1705. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85341.htm.
Аннотация. В статье описывается практика проектирования и осуществления обучения, центрированного на результатах. Конкретизируются положения компетентностного подхода в аспекте сущности понятия «компетенция», соотношения понятий «компетентность» и «компетенция», «компетенция» и «знания», «умения», «навыки». Приведены примеры разработки поведенческих индикаторов и уровней проявления компетенций на примере учебных дисциплин направления «Ветеринария». Разработаны рекомендации, направленные на совершенствование форм и методов обучения будущих ветеринаров.
Ключевые слова:
компетенция, компетентность, поведенческие индикаторы компетенции, уровень проявления компетенции
Текст статьи
Ларина Елена Николаевна,Кандидат психологических наук, доцент кафедры дополнительного профессионального образования, Оренбургский государственный аграрный университет, г. Оренбургenlarina@yandex.ru
Опыт реализации компетентностного подхода в образовательном процессе высшей школы
Аннотация.В статье описывается практика проектирования и осуществленияобучения, центрированного на результатах.Конкретизируются положения компетентностного подхода в аспекте сущности понятия «компетенция», соотношенияпонятий «компетентность» и «компетенция»,«компетенция» и «знания», «умения», «навыки». Приведены примеры разработки поведенческих индикаторови уровней проявлениякомпетенцийна примере учебных дисциплин направления «Ветеринария». Разработаны рекомендации, направленные на совершенствование форм и методов обучения будущих ветеринаров. Ключевые слова:компетентность, компетенция, поведенческие индикаторыкомпетенции, уровень проявления компетенции.
Активное внедрение компетентностного подхода является одним из основных направлений модернизации современного образования. Многочисленные исследователи интенсивно разрабатывают теоретические, методологические и методические аспекты обучения, центрированного на результатах. В стороне от этого процесса не остался ни один педагог.Очевидно, что переориентация образования с усвоения знаний на приобретение способности действовать (с прошлого на будущее) как нельзя лучше соответствует ситуации на рынке труда, отражает ускорение темпов развития общества. К большому сожалению реальная практика осуществления образовательного процесса непедагогического вуза довольно далека от идеала. Чаще всего внедрение компетентностного подхода выражается в простой актуализации рабочих программ, замене новым словом «компетенция» привычных знаний, умений и навыков. Фактически подобная процедура никак не затрагивает содержания и результатов обучения.Данная проблемаобнаружена нами в ходе работы по повышению квалификациипреподавателей Оренбургского государственного аграрного университета. Компетентностная модель выпускника уже заложена в утвержденном учебнотематическом плане и преподаватель работает сготовым перечнем компетенций, которые ему вменяется в обязанность сформировать в итоге изучения дисциплины. Надлежащей разъяснительной работы не проводится, а самостоятельно разобраться в многомерных и неоднозначных понятиях компетентностного подходадовольно сложно. Большинство преподавателей, обладая богатым педагогическим опытом, преимущественно интуитивно подбирают под новые задачи методы и средства обучения.Молодым преподавателям, только начинающим свой путь в профессии, остается действовать по образцу старших коллег –перенимать средства обучения не вполне осознавая конечного результата.Противоречие между целевыми установками современного образования и реальнымходом процесса обучения определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это систематизация материала, наработанного в науке в аспекте компетентностного подхода и конкретизация содержания основных понятий. В практическом плане мы преследовали цель накопления опыта разработки схемы детализированной компетенции, сбора и оценки поведенческих признаков. На методическом уровне запланирована разработка научно обоснованных рекомендаций, направленных на коррекцию процесса обучения. На организационном уровне мы ставили перед собой задачи отработки алгоритма внесения изменений в информационные карты соответствующих процессов и внедрения разработанных рекомендаций в образовательную практику вуза.
Исходя из вышеизложенного, нами былразработан и реализован проект «Стандарты и инновации в образовательном процессе высшей школы», объединяющий усилия профессорскопреподавательского состава вуза в попыткесовместного проектирования нового образования.Проект реализовывался в формате повышения квалификации. Программа повышения квалификации была вывешена на официальном сайте вуза, участники набирались на добровольной основе. Хотелось бы отметить, что практика «внутреннего» психологопедагогического повышения квалификации в Оренбургском государственном аграрном университете пользуется большой популярностью и количество желающих как правило превышает квоты, определенные руководством вуза.Организационными формами реализации проектовтрадиционно являются проблемные семинары, круглые столыс участием администрации вуза, ученых и представителей министерства образования, мастерклассы различных профессионалов, самостоятельная исследовательская, проектировочная и организационная работа участников.Активно используются метод кейсов,мозговой штурм, деловые игры, групповые дискуссии. Первый этап реализации проекта включал серию проблемных семинаров, направленных на формирование у участников проекта компетенций в области знания и понимания сущности компетентностного подхода и содержания основных понятий.Второй этап предполагал развитие компетенций участников проекта в области интеллектуальных навыков. Преподаватели учились анализировать структуру компетенции, определять ее поведенческие индикаторыи критерии эффективного исполнения, интегрировать уровни проявлениякомпетенции, разрабатывать профили (стандарты) компетенций.На третьем этапе участникам проекта надлежало овладеть компетенциями в области практических навыков. На материале преподаваемого предмета, в реальной учебной деятельности преподаватели освоили алгоритм сбора и анализа данных, технологии проведения прогностического интервью, раскрытия поведенческих примеров, использования метода критических инцидентов и метода репертуарных решеток. По результатам самостоятельной работы участники готовили презентациии представляли их для группового обсуждения.
Четвертый этап проекта предполагал совершенствование компетенций в области переносимых навыков. Посредством организации групповых дискуссий участники проекта учились интегрировать полученные результаты в практику профессиональной деятельности, разрабатывали и обосновывали рекомендации по совершенствованию форм, методов и средств обучения, обменивались опытом их внедрения, а также планировали дальнейшее продвижение в рамках поставленных задач.Описав общую логику реализации проекта, мы считаемым необходимым конкретизировать основные используемые понятия.Обобщив многочисленные подходы, мы берем за основу представление о том,что понятие«Компетентность» описываетрезультаты, которых необходимо достичь, а компетенции–это модели поведения, которые используются для достижения результатов.Описывая компетентность, необходимо ответить на вопрос «Чтонужно получить?». Компетенция же дает представление о том, какдостичь цели.Компетентный человек, как отметил Дж. Равен, имеетнабор компетенций разного уровня[1].Применительно к системе образования дефиниция «компетенция» аккумулируетнормыи требования к образовательной подготовке учащегося, а термин «компетентность» указываетна уже сложившиесявнутренние качества человека, фиксирует степеньвладения[2].Знанияв этом контекстерассматриваютсянамикакнеобходимая для осуществлениядеятельности информация. Умения и навыки образуются при практическом применении знаний для достижения результата. Компетенция же отражает способность к адекватному применению навыков. При этом деятельность должнавыполняласьс соблюдениемтребуемых стандартов (качества, скорости, продолжительности и др.).
В фокусе нашего исследования находятся образовательные компетенции, затрагивающие виды деятельности, охватывающие основные образовательные сферы и изучаемые дисциплины. Иерархию образовательных компетенций составляют уровни ключевых, общепредметных и предметных компетенций. Ключевые компетенции в свою очередь имеют сложное строение, требуют для реализации множество разнообразных умений, включают интеллектуальные и эмоциональные качества, полифункциональны и позволяют решать неалгоритмические задачи. Согласно рекомендациямКоординационного совета учебнометодических объединений, ключевые компетенции принято подразделятьна общекультурные и профессиональные[3].Рекомендации координационного совета описывают общие характеристики основных образовательных программ,структурурабочих программ и макеты модулей. Особо ценными для нашего исследования оказались содержащиеся в представленном источнике рекомендации по организации проектирования рабочих программ.Осуществляя проектировочную деятельность, мы работали с готовой компетентностной моделью, обозначенной в учебномплане направления «Ветеринария». Учебный план аккумулирует компетентностную модель выпускника и содержит перечень компетенций, формируемых в процессе изучения каждой дисциплины. Кроме названия компетенции и краткой характеристики ее содержания учебныйпланне содержит материалов, которые могли бы помочь преподавателю в практической реализации компетентностного подхода. Так же нам не известно о существовании какихлибо других локальных(внутривузовских)нормативных документов, регламентирующих или разъясняющих этот процесс, отражающих специфику компетентностного подхода в аграрном образовании. Сложившаяся ситуация, с одной стороны, способствует максимальной свободепреподавателяв выборе конкретных форм, методов, средств и приемовобучения. Но, с другой стороны, расплывчатость формулировок и фрагментарность данных мешают стандартизации образовательного процессаи не позволяют объединить усилия педагогического состава по достижению общих образовательных целей. В процессе работы мы столкнулись с еще одной проблемой –содержащиесяв учебном плане компетенции очень разнородны по своему содержанию и объему. Некоторые из них охватывают обширный круг психических явлений и требуют разъяснения и конкретизации. Другие, наоборот, очень конкретны. Р.Н.Азарова и Н.М. Золотарева рекомендуют каждому вузу самостоятельно (силами инициативных групп) разрабатывать и утверждать паспорта компетенций[4]. В их работе даны некоторые весьма полезные рекомендации на этот счет.Также в нормативных документах и психологопедагогической литературе слабо представлены технология оценки сформированности компетенций, методы и приемы отслеживания динамики становления. На практике попрежнему используются традиционные методы педагогического контроля: тестирование и устные ответы на вопросы экзаменационных билетов.Стремясь достичьединства ипрозрачности интерпретации, а также простоты оценки,мы попробовали перенести на систему образованияопыт,распространенныйв практике управления персоналом.Технология оценки компетенцийсотрудников разработана достаточно подробно и детально.Так, описываятипичные схемы компетенций, М.О. Олехнович отмечает, что, в отличие от простых компетенций, подразумевающих единый перечень индикаторов, детализированная компетенция включает несколько уровнейпроявления[5].Стандартыдетализированных компетенций мы взяли за основу в нашем исследовании.Разработав перечень поведенческих индикаторов для каждой компетенции, мы максимально детализировали профиликомпетенцийдля упрощения последующей процедуры оценки.Начинать подобную работу целесообразно с выявления минимально допустимого уровняразвития компетенциииопределенияжелаемых максимальных показателей. Отметим, что некоторые компетенции могут включать нулевой или отрицательные уровни. Внедрение такой шкалы становится необходимым в тех случаях, когда обнаруживается, что студенты не проявляют желаемого поведения, или демонстрируют действия, противоположные ожидаемым. Уровням присваивают номера или дают названия. Мыразработали для каждой компетенции 5уровневую схему. В нашем исследовании уровни выделялись методом ранжирования поведенческих признаков экспертами (преподавателями смежных дисциплин). Этот метод показался нам наиболее адекватным и простым в реализации. Опробованы были также методы попарного сравнения, методы распределения уровней по параметру результатов и критерию исполнителей.Простые компетенции рекомендуется оценивать по 4х бальной шкале, где 3мябаллами оценивается требуемый стандарт, когда поведение испытуемого соответствует ключевым индикаторам. 4 балла получает респондент, продемонстрировавший приемы поведения, соответствующие основным значимым индикаторам, а также несколько дополнительных приемов. В 2 балла оценивается уровень развития компетенции, при котором были продемонстрированы как успешные, так и негативные примеры поведения. 1 балл зарабатывает претендент, проявивший несколько негативных индикаторов. 0 баллов оценивается ситуация при которой собрать поведенческие примеры не удалось (это не означает, что их нет в принципе –скорее они не были продемонстрированы).
Представим для примераповеденческие индикаторы и уровни проявления одной общекультурнойи одной профессиональной компетенции(представленные схемы компетенций разработаны совместно с преподавателями –участниками проекта на примере преподаваемых дисциплин направления«Ветеринария»).Общекультурная компетенция №2 (ОК2) –«Организует собственную деятельность».Поведенческие индикаторы ОК2:
понимает цель изучения дисциплины;
понимает возможные пути достижения цели;
слушает объяснение преподавателя;
читает представленные документы;
выполняет задания;
делает записи;
самостоятельно определяет меру необходимой помощи;
задает уточняющие вопросы, обращается за помощью;
самостоятельно находит необходимую дополнительную информацию;
отслеживает соответствие поставленных целей и достигнутых результатов (основных и промежуточных);
находит и исправляет ошибки;
контролирует и корректирует процесс и результаты деятельности.УровнипроявленияОК2:1.Отсутствие опыта –студент не понимает цели изучения дисциплины, не имеет плана действий, обращает внимание на наиболее интересные (увлекательные) моменты лекций, не конспектирует вообще или делает случайные записи, не задаёт вопросов, выполняет задания при непосредственном руководстве и контроле преподавателя, не может оценить правильность выполнения задания, ждёт оценки от преподавателя, не может самостоятельно найти ошибки.2.Базовый опыт
студент принимает цель, поставленную преподавателем, соглашается с предложенным путём её достижения, конспектирует то, что рекомендует преподаватель, задания выполняет по образцу.3.Достаточный опыт
цель формирует сам, в случае затруднения прибегает к помощи. Способен усваивать основной материал, воспринимает и понимает большинство изучаемых терминов, формулирует вопросы, имеющие контекст, на задаваемые вопросы способен дать ответ,достаточный для восприятия.4.Большой опыт
студент самостоятельно ставит цель, планирует некоторые этапы выполнения задания, контролирует некоторые моменты выполнения задания. Технически подкован к занятиям (презентации). Обдумывает, систематизирует и на основании полученной информации задает уточняющие вопросы, позволяющие еду давать полные ответы по изучаемой дисциплине. Приспосабливается к некоторым изменениям задания, склонен к корректировке некоторых заданий. Требуется много времени для достижения поставленной цели.5.Эксперт
четко ставит цель, разрабатывает план выполнения задания, четко контролирует ход выполнения задания, свободно ориентируется в данной теме. По необходимости корректирует задачи, гибко реагирует на изменение ситуации, отвечает на поставленные вопросы (быстро, полно, развернуто). Открывает новое видение проблемы, приводит примеры «за»и «против»,может согласовывать, достигает цели.Профессиональная компетенция №5 (ПК5)–«Способность разрабатывать и организовывать комплексные диагностические исследования и лечебнопрофилактические мероприятия паразитарных заболеваний животных».Поведенческие индикаторы ПК5:
понимает закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней;
знает особенности течения патогенеза;
понимает глубину патологических изменений;
называет современные методы диагностики, эффективные средства и методы профилактики и терапии инвазионных болезней;
исследует кровь, мочу, кожу, слезуна наличие возбудителей;
культивирует личинок гельминтов животных для дифференциальной диагностики гельминтов;
культивирует ооцисты в экскрементах животных для дифференциальной диагностики кокцидий;
проводит полное и неполное гельминтологическое вскрытие животных;
владеет методом последовательных смывов Фюллеборна;
владеет упрощенным методом Бермана;
владеет количественными методами исследования фецес;
разрабатывает план профилактических, лечебных и оздоровительных мероприятий при инвазионных заболеваниях;
исследует поверхность тела животных для сбора и фиксации паразитических насекомых и клещей;
владеет техникой введения химпрепарратов;
владеет техникой паразитологичекого вскрытия;
владеет техникой исследования мяса крупного и мелкого рогатого скота, и свиней для диагностики цистирекоза;
владеет техникой вскрытия муравьев, моллюсков, стрекоз и других беспозвоночных для обнаружения личинок гельминтов;
владеет техникой сбора и фиксации паразитологического материала для исследования и изготовления музейных экспонатов;
владеет техникой курации больного животного;
владеет техникой окраски мазков крови по методу Романовского, ЦельНильсена;
владеет техникой ведения журнала для регистрации больных животных.УровнипроявленияПК5:1.Отсутствие опыта –студент в общих чертах представляет закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней, при помощи преподавателя называет некоторые особенности течения патогенеза.2.Базовый опыт –студент понимает закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней, знает особенности течения патогенеза, понимает глубину патологических изменений, называет современные методы диагностики, эффективные средства и методы профилактики и терапии инвазионных болезней, исследует поверхность тела животных для сбора и фиксации паразитических насекомых и клещей, владеет техникой окраски мазков крови по методу Романовского, ЦельНильсена, техникой курации больного животного, методом последовательных смывов Фюллеборна, упрощенным методом Бермана, количественными методами исследования фецес, владеет техникой паразитологичекого вскрытия НГВ, техникой ведения журнала для регистрации больных животных, проводит неполное гельминтологическое вскрытие животных, разрабатывает план профилактических, лечебных и оздоровительных мероприятий при инвазионных заболеваниях.3.Достаточный опыт –студент понимает закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней, знает особенности течения патогенеза, понимает глубину патологических изменений, называет современные методы диагностики, эффективные средства и методы профилактики и терапии инвазионных болезней, исследует поверхность тела животных для сбора и фиксации паразитических насекомых и клещей, владеет техникой окраски мазков крови по методу Романовского, ЦельНильсена, техникой курации больного животного, методом последовательных смывов Фюллеборна, упрощенным методом Бермана, количественными методами исследования фецес, владеет техникой паразитологичекого вскрытия НГВ, техникой ведения журнала для регистрации больных животных, проводит неполное гельминтологическое вскрытие животных, разрабатывает план профилактических, лечебных и оздоровительных мероприятий при инвазионных заболеваниях, владеет техникой сбора и фиксации паразитологического материала для исследования и изготовления музейных экспонатов, владеет техникой введения химпрепарратов (под кожу, внутримышечно, через рот).4.Большой опыт –студент культивирует личинок гельминтов животных для дифференциальной диагностики гельминтов; владеет техникой введения химпрепарратов (внутрибрюшинно, интроруминаторно, внутритрахеально), владеет техникой исследования мяса крупного и мелкого рогатого скота, и свиней для диагностики цистирекоза.5.Эксперт владеет техникой вскрытия муравьев, моллюсков, стрекоз и других беспозвоночных для обнаружения личинок гельминтов, техникой паразитологичекого вскрытия ПГВ, культивирует ооцисты в экскрементах животных для дифференциальной диагностики кокцидий.Аналогичная работа проведена для каждой компетенции, подлежащей формированию в процессе подготовки будущих ветеринаров.При помощи наблюдения за студентами, изучения их письменных работ и устных ответов мы оценилиуровеньсформированностикомпетенцийу каждого студента. По результатам эмпирического исследования был сделан вывод о том, что для большинства студентов характерен базовый опыт сформированности изучаемых компетенций, что свидетельствует о необходимости внесения изменений в процесс обучения.Более детально проанализировав проблемные зоны в формировании изучаемых компетенций, участники сформулировалирекомендации по коррекции методов, форм и средств обучения.В процессе группового обсуждения рекомендации были дополнены и объединены в две группы: 1) общие и 2) специальные. Общие рекомендациинаправлены на организацию адекватного восприятия учебной информации,распространяют свое влияние на развитие интегральных личностных характеристик(мотивация, самооценка) и не зависят от специфики преподаваемого предмета.Вопервых, преимущественное использование в процессе педагогического взаимодействия техники позитивных направленных внушений. Под внушением мы понимаем воздействие,основанноена обращении к эмоциональнобессознательной сфере человека[6]. В традиционном образовательном процессе чаще всего преобладают негативные внушения: «Не будете посещать занятия, готовьтесь к отчислению», «Плохо подготовитесь к семинару, не получите допуск к экзамену» и др. Подобные внушения, действуя на основе страха,делают студента тревожным, зависимым и безынициативным. Позитивные внушения исходят из веры в способности студента, мотивируют его к деятельности, обозначая необходимый ресурс. Примеры ресурсных внушений: «Это довольно сложная тема, но совместными усилиями мы сможем в ней разобраться», «Используя уже приобретенные знания и умения, вы отлично справитесь с самостоятельной работой», «Вы легко справились с предыдущим заданием и контрольная работа, я уверена, будет вами обязательно осилена». Ресурсные внушения подкрепляют веру студентов в себя, создают позитивный настрой, стимулируют развитие самоконтроля и саморегуляции. Данная рекомендация реализовывалась через разработку для каждого структурного элемента учебного процесса (занятие, выполнение задания, контрольное мероприятие) соответствующей словесной инструкции, обязательно включающей похвалу, одобрение, комплимент, обозначение необходимого для выполнения ресурса (внешнего или внутреннего).Вовторых, создание установки на восприятие. Приступая к проведению занятия, большинство преподавателей исходят из представления о том, что студент готов к восприятиюинформации и четко представляет себе цели и логику происходящего. На практике это далеко не так. Один студент пришел на занятие впервые, другой –успел забыть, что изучали ранее, третий –отвлекся и думает о своих проблемах и т.д. Чтобы обеспечить условия для адекватного восприятия материала, преподаватель должен вызвать у студентов оптимальное функциональное состояние, установку на восприятие. Средством достижения поставленной цели может быть словесная инструкция, психогимнастическое упражнение, краткий опрос, интеллектуальная пятиминутка и др.
Втретьих, существенные изменения коснулись использования наглядности в процессе обучения. Роль наглядных средств обучения(пособий, оборудования, демонстрационных опытов)традиционно рассматривается как вспомогательная: в сочетаниис речью преподавателя их привлекают в качествеиллюстративногоматериала, облегчающегоусвоение знаний и способствующеговозникновению интереса к изучаемому материалу. На наш взгляд, функции наглядности в учебной деятельности гораздо шире. Об этом свидетельствует введениев наукутермина «визуальное мышление», отражающего сложность перцептивной деятельности.Наглядные пособия должны направлять деятельность студента по созданию модели изучаемого материала, обеспечивать переструктурированиеобразов в соответствии с учебнойзадачей.Как отметил Р. Арнхейм: «Восприятие и мышление нуждаются друг в друге. Их функции взаимодополнительны. Восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению без восприятия не над чем было бы размышлять» [7, стр. 153].Наглядностьдолжна быть многомерной, неоднозначной по своей структуре и содержанию. Предъявлять ее необходимо в динамике, выстраивая определенную последовательность.При демонстрации наглядных пособий необходимо обсуждать со студентами возникшие предположения, обнаруженные закономерности, сделанные выводы.Вчетвертых, мы уделили внимание организации самостоятельной работы студентов. Содержание самостоятельной работы подробно описано в учебнометодическом комплексе дисциплины, содержащем задания для самостоятельной работы, вопросы для самостоятельного изучения и ссылки на литературные источники. Но уровень владения студентами навыками самостоятельной работы как правило остается за гранью внимания преподавателя. Мы обучили студентов приемам ведения «умного конспекта» и технологии эффективного чтения«INSERT». По мнению Дайаны Халперн, интерактивная система заметок помогает упорядочить изучаемый материал, способствует развитию критического мышления[8]. Также мы выделили время на семинарских занятиях для группового обсуждения процесса и результатов самостоятельной работы, позаботившись таким образом о развитии рефлексивных навыков студентов.Такая практика, как отмечают участники проекта, повышает значимость самостоятельной работы, делает ее выполнение конкурентным преимуществом студента, позволяет обмениваться опытом и знаниями.
Впятых, претерпела значительные изменения система оценки учебных достижений студентов. В нашем вузе действует рейтинговая оценка, которая безусловно является большим шагом вперед по сравнению с традиционным педагогическим контролем. Но, тем не менее, она попрежнему мало влияет на формирование у студентов умений самооценивания. Для преодоления обозначенного недостатка мы дополнили количественные показатели содержательной оценкой, сместили акцент на выявление продвижения студента, его роста над самим собой. Содержательная оценка воплотилась в формы обратной связи, самоотчета, ведения линий роста, взаимной оценки студентами друг друга.В качестве альтернативных методов педагогического контроля участники опробовали имитационные упражнения, деловые,ролевыеи метафорическиеигры,кейсметод,самопрезентации, профессиональные тесты, тесты когнитивных способностей, личностные опросники. По итогам группового обсуждения участники оценили как наиболее адекватный (по критериям соответствия образовательным задачам и простоты технологии применения) метод инбаскет. При помощи баскетметода в управлении персоналом оценивается способность к работе с информацией и особенности принятия решений[9].Применение баскетметода в процессе обучения позволяет не только изучить, но и развить у студентов умения анализа, систематизации и отбора информации, способность оценивать важность и срочность различных производственных факторов, навыки выявленияспособов решенияпрофессиональных и учебных задач. Наполняя процедуру баскетметода предметным содержанием можно отследить уровень сформированности разнообразныхкомпетенций и одновременно показать студенту направление дальнейшего развития.
Специальные рекомендации касаются формирования отдельных компонентов конкретных компетенций, обуславливаются спецификой преподаваемого предмета или выполняемых студентами видов деятельности. Так, например, при изучении уровня сформированности (ПК5)–«Способность разрабатывать и организовывать комплексные диагностическиеисследования и лечебнопрофилактические мероприятия паразитарных заболеваний животных» мы столкнулись с недостаточной выраженностью у студентов такого поведенческого индикатора как «владеет техникой введения химпрепаратов». При более детальном анализе выяснилось, что студенты (преимущественно девушки) хорошо знают теорию по данному вопросу, могут воспроизвести технологию на манекене, но в силу разных причин бояться взаимодействовать с животными. Для преодоления обнаруженного затруднения было рекомендовано провести разъяснительную беседу, добавить время на выполнение задания и ввести в программу практического занятия дополнительные задания, направленные на эмоциональную подготовку студентов. Разработанные рекомендацииапробированы в рамках пилотажного исследования. Согласно требованиям системы менеджмента качества разработана, одобренаи согласованапроцедура внедрения соответствующих изменений.Экспериментальная группа студентов активно включена в образовательный процесс. Подведение первых итогов запланировано на момент окончания учебного семестра. Несмотря на то, что исследование в целом еще не закончено, полученный опыт позволяет нам сделать выводо необходимости проведения специальной работы, направленной на совершенствование проектировочных компетенций профессорскопреподавательского состава непедагогического вуза т.к. реализация компетентностного подхода в реальной практике образования частоостается формальной.Основой внесения адекватных корректив в процесс обученияявляется разработка детализированных схемкомпетенций, подлежащих формированию. Отвечая требованиям дискретности, сфокусированности и конгруэнтности компетенция становится понятной и «прозрачной», значительно облегчается процедура ее оценки. Кроме того, качественное описание уровней сформированности компетенции само по себе уже задает направление необходимых изменений. Организовав эмпирическое изучение и интерпретировав его результаты, преподавателю остается лишь выбрать адекватныеметоды в своем богатом профессиональном арсенале. В этом смысле, на наш взгляд,более значимо неизобретение новых педагогических приемов, а обоснованное, адекватное применение и корректировка уже имеющихся, изменение методики преподавания сообразно меняющейся педагогической ситуации. Современному образованию нужны новые целевые установки, а не только инновационные образовательные средства.Перспективным направлением исследования является проблема осознанного включения студента в обновленный образовательный процесс. Номинально являясь субъектом учебной деятельности, реально студент остается в неведении относительно далеко идущих планов педагоговноваторов. Вслед за четким пониманием преподавателем сущности и технологии формирования компетенций, подобные представления с необходимостью должны стать предметом осмысления со стороны обучающихся. Это обогатит практику обучения качественной обратной связью, позволит своевременно вносить коррективы, повысит ответственность всех субъектов образования друг перед другом и перед заказчиком (в лице государства и работодателя).Проведя небольшое пробное исследование среди студентов пятого курса факультета ветеринарной медицины и биотехнологий, мы обнаружили, что после соответствующей разъяснительной работы студенты довольно быстро научаются ориентироваться в компетентностной модели. Также необходимо признать, что субъективная оценка студентами уровня сформированности большинства компетенций была точнее субъективной оценки преподавателей(по отношению к результатам эмпирического изучения). В частности, студенты более высоко оценили мотивационные составляющие многих компетенций, что в последствии подтвердилось результатами применения методов прогностического интервью ирепертуарных решеток. Метод критических инцидентов подтвердил заявленный студентами уровень владения практическими навыками (прогнозы преподавателей были несколько ниже). Преподаватели были точнее в оценке знаниевыхкомпонентов компетенций. Студенты о своих теоретических знаниях заявили, но четко вербализировать их в большинстве случаев не смогли. Возможной причиной является распространение тестового контроля знаний и уменьшение в процессе изучения дисциплины количества устных ответов.Данная работа не претендует на освещение всех сторон заявленной проблемы. В статье представлены лишь некоторые аспекты проводимого исследования. Приглашаем всех заинтересованных лиц к обсуждению поставленных вопросов и совместному поиску решений.
Ссылки на источники1.Равен,Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с анг. –М.: КогитоЦентр, 2012. –396 с.2.Хуторской,А.В.Компетентностныйподходвобучении.Научнометодическоепособие.А.В.Хуторской.
М.:«Эйдос»,2013.–73с.
3.Проектирование компетентностноориентированных рабочих программ учебных дисциплин(модулей), практик в составе основных образовательных программ,реализующих ФГОС ВПО. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет УМО и НМС высшей школы, 2009.
20с.4.Азарова,Р.Н.,Золотарева,Н.М.Разработкапаспортакомпетенции/Р.Н.Азарова,Н.М.Золотарева.
М.: Исследовательскийцентрпроблемкачестваподготовкиспециалистов,КоординационныйсоветУМО и НМС высшей школы, 2010.–52с.5.Олехнович, М.О. Методические материалы к семинару: разработка компетенций / М.О. Олехнович, Н.А. Костицын. СПб.: ИМАТОН, 2011. 18 с. 6.ИльинЕ.П.Мотивацияимотивы/Е.П.Ильин.–СПб.:Питер,2010.–512с.7.Арнхейм,Р. Новые очерки по психологии искусства./Пер. с анг.–СПб.: Алетейя, 2014. –352 с.8.Халперн, Д. Психология критического мышления.–СПб.: Питер, 2000.–503 с.
9.Безлепкина,Е. Современные методы обучения персонала[Электронный ресурс]:URL:http://www.ngpc.ru/forum2010/Articles/Learnining%20methods.pdf. –[Дата обращения 04.04.2015].
Опыт реализации компетентностного подхода в образовательном процессе высшей школы
Аннотация.В статье описывается практика проектирования и осуществленияобучения, центрированного на результатах.Конкретизируются положения компетентностного подхода в аспекте сущности понятия «компетенция», соотношенияпонятий «компетентность» и «компетенция»,«компетенция» и «знания», «умения», «навыки». Приведены примеры разработки поведенческих индикаторови уровней проявлениякомпетенцийна примере учебных дисциплин направления «Ветеринария». Разработаны рекомендации, направленные на совершенствование форм и методов обучения будущих ветеринаров. Ключевые слова:компетентность, компетенция, поведенческие индикаторыкомпетенции, уровень проявления компетенции.
Активное внедрение компетентностного подхода является одним из основных направлений модернизации современного образования. Многочисленные исследователи интенсивно разрабатывают теоретические, методологические и методические аспекты обучения, центрированного на результатах. В стороне от этого процесса не остался ни один педагог.Очевидно, что переориентация образования с усвоения знаний на приобретение способности действовать (с прошлого на будущее) как нельзя лучше соответствует ситуации на рынке труда, отражает ускорение темпов развития общества. К большому сожалению реальная практика осуществления образовательного процесса непедагогического вуза довольно далека от идеала. Чаще всего внедрение компетентностного подхода выражается в простой актуализации рабочих программ, замене новым словом «компетенция» привычных знаний, умений и навыков. Фактически подобная процедура никак не затрагивает содержания и результатов обучения.Данная проблемаобнаружена нами в ходе работы по повышению квалификациипреподавателей Оренбургского государственного аграрного университета. Компетентностная модель выпускника уже заложена в утвержденном учебнотематическом плане и преподаватель работает сготовым перечнем компетенций, которые ему вменяется в обязанность сформировать в итоге изучения дисциплины. Надлежащей разъяснительной работы не проводится, а самостоятельно разобраться в многомерных и неоднозначных понятиях компетентностного подходадовольно сложно. Большинство преподавателей, обладая богатым педагогическим опытом, преимущественно интуитивно подбирают под новые задачи методы и средства обучения.Молодым преподавателям, только начинающим свой путь в профессии, остается действовать по образцу старших коллег –перенимать средства обучения не вполне осознавая конечного результата.Противоречие между целевыми установками современного образования и реальнымходом процесса обучения определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане это систематизация материала, наработанного в науке в аспекте компетентностного подхода и конкретизация содержания основных понятий. В практическом плане мы преследовали цель накопления опыта разработки схемы детализированной компетенции, сбора и оценки поведенческих признаков. На методическом уровне запланирована разработка научно обоснованных рекомендаций, направленных на коррекцию процесса обучения. На организационном уровне мы ставили перед собой задачи отработки алгоритма внесения изменений в информационные карты соответствующих процессов и внедрения разработанных рекомендаций в образовательную практику вуза.
Исходя из вышеизложенного, нами былразработан и реализован проект «Стандарты и инновации в образовательном процессе высшей школы», объединяющий усилия профессорскопреподавательского состава вуза в попыткесовместного проектирования нового образования.Проект реализовывался в формате повышения квалификации. Программа повышения квалификации была вывешена на официальном сайте вуза, участники набирались на добровольной основе. Хотелось бы отметить, что практика «внутреннего» психологопедагогического повышения квалификации в Оренбургском государственном аграрном университете пользуется большой популярностью и количество желающих как правило превышает квоты, определенные руководством вуза.Организационными формами реализации проектовтрадиционно являются проблемные семинары, круглые столыс участием администрации вуза, ученых и представителей министерства образования, мастерклассы различных профессионалов, самостоятельная исследовательская, проектировочная и организационная работа участников.Активно используются метод кейсов,мозговой штурм, деловые игры, групповые дискуссии. Первый этап реализации проекта включал серию проблемных семинаров, направленных на формирование у участников проекта компетенций в области знания и понимания сущности компетентностного подхода и содержания основных понятий.Второй этап предполагал развитие компетенций участников проекта в области интеллектуальных навыков. Преподаватели учились анализировать структуру компетенции, определять ее поведенческие индикаторыи критерии эффективного исполнения, интегрировать уровни проявлениякомпетенции, разрабатывать профили (стандарты) компетенций.На третьем этапе участникам проекта надлежало овладеть компетенциями в области практических навыков. На материале преподаваемого предмета, в реальной учебной деятельности преподаватели освоили алгоритм сбора и анализа данных, технологии проведения прогностического интервью, раскрытия поведенческих примеров, использования метода критических инцидентов и метода репертуарных решеток. По результатам самостоятельной работы участники готовили презентациии представляли их для группового обсуждения.
Четвертый этап проекта предполагал совершенствование компетенций в области переносимых навыков. Посредством организации групповых дискуссий участники проекта учились интегрировать полученные результаты в практику профессиональной деятельности, разрабатывали и обосновывали рекомендации по совершенствованию форм, методов и средств обучения, обменивались опытом их внедрения, а также планировали дальнейшее продвижение в рамках поставленных задач.Описав общую логику реализации проекта, мы считаемым необходимым конкретизировать основные используемые понятия.Обобщив многочисленные подходы, мы берем за основу представление о том,что понятие«Компетентность» описываетрезультаты, которых необходимо достичь, а компетенции–это модели поведения, которые используются для достижения результатов.Описывая компетентность, необходимо ответить на вопрос «Чтонужно получить?». Компетенция же дает представление о том, какдостичь цели.Компетентный человек, как отметил Дж. Равен, имеетнабор компетенций разного уровня[1].Применительно к системе образования дефиниция «компетенция» аккумулируетнормыи требования к образовательной подготовке учащегося, а термин «компетентность» указываетна уже сложившиесявнутренние качества человека, фиксирует степеньвладения[2].Знанияв этом контекстерассматриваютсянамикакнеобходимая для осуществлениядеятельности информация. Умения и навыки образуются при практическом применении знаний для достижения результата. Компетенция же отражает способность к адекватному применению навыков. При этом деятельность должнавыполняласьс соблюдениемтребуемых стандартов (качества, скорости, продолжительности и др.).
В фокусе нашего исследования находятся образовательные компетенции, затрагивающие виды деятельности, охватывающие основные образовательные сферы и изучаемые дисциплины. Иерархию образовательных компетенций составляют уровни ключевых, общепредметных и предметных компетенций. Ключевые компетенции в свою очередь имеют сложное строение, требуют для реализации множество разнообразных умений, включают интеллектуальные и эмоциональные качества, полифункциональны и позволяют решать неалгоритмические задачи. Согласно рекомендациямКоординационного совета учебнометодических объединений, ключевые компетенции принято подразделятьна общекультурные и профессиональные[3].Рекомендации координационного совета описывают общие характеристики основных образовательных программ,структурурабочих программ и макеты модулей. Особо ценными для нашего исследования оказались содержащиеся в представленном источнике рекомендации по организации проектирования рабочих программ.Осуществляя проектировочную деятельность, мы работали с готовой компетентностной моделью, обозначенной в учебномплане направления «Ветеринария». Учебный план аккумулирует компетентностную модель выпускника и содержит перечень компетенций, формируемых в процессе изучения каждой дисциплины. Кроме названия компетенции и краткой характеристики ее содержания учебныйпланне содержит материалов, которые могли бы помочь преподавателю в практической реализации компетентностного подхода. Так же нам не известно о существовании какихлибо других локальных(внутривузовских)нормативных документов, регламентирующих или разъясняющих этот процесс, отражающих специфику компетентностного подхода в аграрном образовании. Сложившаяся ситуация, с одной стороны, способствует максимальной свободепреподавателяв выборе конкретных форм, методов, средств и приемовобучения. Но, с другой стороны, расплывчатость формулировок и фрагментарность данных мешают стандартизации образовательного процессаи не позволяют объединить усилия педагогического состава по достижению общих образовательных целей. В процессе работы мы столкнулись с еще одной проблемой –содержащиесяв учебном плане компетенции очень разнородны по своему содержанию и объему. Некоторые из них охватывают обширный круг психических явлений и требуют разъяснения и конкретизации. Другие, наоборот, очень конкретны. Р.Н.Азарова и Н.М. Золотарева рекомендуют каждому вузу самостоятельно (силами инициативных групп) разрабатывать и утверждать паспорта компетенций[4]. В их работе даны некоторые весьма полезные рекомендации на этот счет.Также в нормативных документах и психологопедагогической литературе слабо представлены технология оценки сформированности компетенций, методы и приемы отслеживания динамики становления. На практике попрежнему используются традиционные методы педагогического контроля: тестирование и устные ответы на вопросы экзаменационных билетов.Стремясь достичьединства ипрозрачности интерпретации, а также простоты оценки,мы попробовали перенести на систему образованияопыт,распространенныйв практике управления персоналом.Технология оценки компетенцийсотрудников разработана достаточно подробно и детально.Так, описываятипичные схемы компетенций, М.О. Олехнович отмечает, что, в отличие от простых компетенций, подразумевающих единый перечень индикаторов, детализированная компетенция включает несколько уровнейпроявления[5].Стандартыдетализированных компетенций мы взяли за основу в нашем исследовании.Разработав перечень поведенческих индикаторов для каждой компетенции, мы максимально детализировали профиликомпетенцийдля упрощения последующей процедуры оценки.Начинать подобную работу целесообразно с выявления минимально допустимого уровняразвития компетенциииопределенияжелаемых максимальных показателей. Отметим, что некоторые компетенции могут включать нулевой или отрицательные уровни. Внедрение такой шкалы становится необходимым в тех случаях, когда обнаруживается, что студенты не проявляют желаемого поведения, или демонстрируют действия, противоположные ожидаемым. Уровням присваивают номера или дают названия. Мыразработали для каждой компетенции 5уровневую схему. В нашем исследовании уровни выделялись методом ранжирования поведенческих признаков экспертами (преподавателями смежных дисциплин). Этот метод показался нам наиболее адекватным и простым в реализации. Опробованы были также методы попарного сравнения, методы распределения уровней по параметру результатов и критерию исполнителей.Простые компетенции рекомендуется оценивать по 4х бальной шкале, где 3мябаллами оценивается требуемый стандарт, когда поведение испытуемого соответствует ключевым индикаторам. 4 балла получает респондент, продемонстрировавший приемы поведения, соответствующие основным значимым индикаторам, а также несколько дополнительных приемов. В 2 балла оценивается уровень развития компетенции, при котором были продемонстрированы как успешные, так и негативные примеры поведения. 1 балл зарабатывает претендент, проявивший несколько негативных индикаторов. 0 баллов оценивается ситуация при которой собрать поведенческие примеры не удалось (это не означает, что их нет в принципе –скорее они не были продемонстрированы).
Представим для примераповеденческие индикаторы и уровни проявления одной общекультурнойи одной профессиональной компетенции(представленные схемы компетенций разработаны совместно с преподавателями –участниками проекта на примере преподаваемых дисциплин направления«Ветеринария»).Общекультурная компетенция №2 (ОК2) –«Организует собственную деятельность».Поведенческие индикаторы ОК2:
понимает цель изучения дисциплины;
понимает возможные пути достижения цели;
слушает объяснение преподавателя;
читает представленные документы;
выполняет задания;
делает записи;
самостоятельно определяет меру необходимой помощи;
задает уточняющие вопросы, обращается за помощью;
самостоятельно находит необходимую дополнительную информацию;
отслеживает соответствие поставленных целей и достигнутых результатов (основных и промежуточных);
находит и исправляет ошибки;
контролирует и корректирует процесс и результаты деятельности.УровнипроявленияОК2:1.Отсутствие опыта –студент не понимает цели изучения дисциплины, не имеет плана действий, обращает внимание на наиболее интересные (увлекательные) моменты лекций, не конспектирует вообще или делает случайные записи, не задаёт вопросов, выполняет задания при непосредственном руководстве и контроле преподавателя, не может оценить правильность выполнения задания, ждёт оценки от преподавателя, не может самостоятельно найти ошибки.2.Базовый опыт
студент принимает цель, поставленную преподавателем, соглашается с предложенным путём её достижения, конспектирует то, что рекомендует преподаватель, задания выполняет по образцу.3.Достаточный опыт
цель формирует сам, в случае затруднения прибегает к помощи. Способен усваивать основной материал, воспринимает и понимает большинство изучаемых терминов, формулирует вопросы, имеющие контекст, на задаваемые вопросы способен дать ответ,достаточный для восприятия.4.Большой опыт
студент самостоятельно ставит цель, планирует некоторые этапы выполнения задания, контролирует некоторые моменты выполнения задания. Технически подкован к занятиям (презентации). Обдумывает, систематизирует и на основании полученной информации задает уточняющие вопросы, позволяющие еду давать полные ответы по изучаемой дисциплине. Приспосабливается к некоторым изменениям задания, склонен к корректировке некоторых заданий. Требуется много времени для достижения поставленной цели.5.Эксперт
четко ставит цель, разрабатывает план выполнения задания, четко контролирует ход выполнения задания, свободно ориентируется в данной теме. По необходимости корректирует задачи, гибко реагирует на изменение ситуации, отвечает на поставленные вопросы (быстро, полно, развернуто). Открывает новое видение проблемы, приводит примеры «за»и «против»,может согласовывать, достигает цели.Профессиональная компетенция №5 (ПК5)–«Способность разрабатывать и организовывать комплексные диагностические исследования и лечебнопрофилактические мероприятия паразитарных заболеваний животных».Поведенческие индикаторы ПК5:
понимает закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней;
знает особенности течения патогенеза;
понимает глубину патологических изменений;
называет современные методы диагностики, эффективные средства и методы профилактики и терапии инвазионных болезней;
исследует кровь, мочу, кожу, слезуна наличие возбудителей;
культивирует личинок гельминтов животных для дифференциальной диагностики гельминтов;
культивирует ооцисты в экскрементах животных для дифференциальной диагностики кокцидий;
проводит полное и неполное гельминтологическое вскрытие животных;
владеет методом последовательных смывов Фюллеборна;
владеет упрощенным методом Бермана;
владеет количественными методами исследования фецес;
разрабатывает план профилактических, лечебных и оздоровительных мероприятий при инвазионных заболеваниях;
исследует поверхность тела животных для сбора и фиксации паразитических насекомых и клещей;
владеет техникой введения химпрепарратов;
владеет техникой паразитологичекого вскрытия;
владеет техникой исследования мяса крупного и мелкого рогатого скота, и свиней для диагностики цистирекоза;
владеет техникой вскрытия муравьев, моллюсков, стрекоз и других беспозвоночных для обнаружения личинок гельминтов;
владеет техникой сбора и фиксации паразитологического материала для исследования и изготовления музейных экспонатов;
владеет техникой курации больного животного;
владеет техникой окраски мазков крови по методу Романовского, ЦельНильсена;
владеет техникой ведения журнала для регистрации больных животных.УровнипроявленияПК5:1.Отсутствие опыта –студент в общих чертах представляет закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней, при помощи преподавателя называет некоторые особенности течения патогенеза.2.Базовый опыт –студент понимает закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней, знает особенности течения патогенеза, понимает глубину патологических изменений, называет современные методы диагностики, эффективные средства и методы профилактики и терапии инвазионных болезней, исследует поверхность тела животных для сбора и фиксации паразитических насекомых и клещей, владеет техникой окраски мазков крови по методу Романовского, ЦельНильсена, техникой курации больного животного, методом последовательных смывов Фюллеборна, упрощенным методом Бермана, количественными методами исследования фецес, владеет техникой паразитологичекого вскрытия НГВ, техникой ведения журнала для регистрации больных животных, проводит неполное гельминтологическое вскрытие животных, разрабатывает план профилактических, лечебных и оздоровительных мероприятий при инвазионных заболеваниях.3.Достаточный опыт –студент понимает закономерности развития эпизоотического процесса паразитарных болезней, знает особенности течения патогенеза, понимает глубину патологических изменений, называет современные методы диагностики, эффективные средства и методы профилактики и терапии инвазионных болезней, исследует поверхность тела животных для сбора и фиксации паразитических насекомых и клещей, владеет техникой окраски мазков крови по методу Романовского, ЦельНильсена, техникой курации больного животного, методом последовательных смывов Фюллеборна, упрощенным методом Бермана, количественными методами исследования фецес, владеет техникой паразитологичекого вскрытия НГВ, техникой ведения журнала для регистрации больных животных, проводит неполное гельминтологическое вскрытие животных, разрабатывает план профилактических, лечебных и оздоровительных мероприятий при инвазионных заболеваниях, владеет техникой сбора и фиксации паразитологического материала для исследования и изготовления музейных экспонатов, владеет техникой введения химпрепарратов (под кожу, внутримышечно, через рот).4.Большой опыт –студент культивирует личинок гельминтов животных для дифференциальной диагностики гельминтов; владеет техникой введения химпрепарратов (внутрибрюшинно, интроруминаторно, внутритрахеально), владеет техникой исследования мяса крупного и мелкого рогатого скота, и свиней для диагностики цистирекоза.5.Эксперт владеет техникой вскрытия муравьев, моллюсков, стрекоз и других беспозвоночных для обнаружения личинок гельминтов, техникой паразитологичекого вскрытия ПГВ, культивирует ооцисты в экскрементах животных для дифференциальной диагностики кокцидий.Аналогичная работа проведена для каждой компетенции, подлежащей формированию в процессе подготовки будущих ветеринаров.При помощи наблюдения за студентами, изучения их письменных работ и устных ответов мы оценилиуровеньсформированностикомпетенцийу каждого студента. По результатам эмпирического исследования был сделан вывод о том, что для большинства студентов характерен базовый опыт сформированности изучаемых компетенций, что свидетельствует о необходимости внесения изменений в процесс обучения.Более детально проанализировав проблемные зоны в формировании изучаемых компетенций, участники сформулировалирекомендации по коррекции методов, форм и средств обучения.В процессе группового обсуждения рекомендации были дополнены и объединены в две группы: 1) общие и 2) специальные. Общие рекомендациинаправлены на организацию адекватного восприятия учебной информации,распространяют свое влияние на развитие интегральных личностных характеристик(мотивация, самооценка) и не зависят от специфики преподаваемого предмета.Вопервых, преимущественное использование в процессе педагогического взаимодействия техники позитивных направленных внушений. Под внушением мы понимаем воздействие,основанноена обращении к эмоциональнобессознательной сфере человека[6]. В традиционном образовательном процессе чаще всего преобладают негативные внушения: «Не будете посещать занятия, готовьтесь к отчислению», «Плохо подготовитесь к семинару, не получите допуск к экзамену» и др. Подобные внушения, действуя на основе страха,делают студента тревожным, зависимым и безынициативным. Позитивные внушения исходят из веры в способности студента, мотивируют его к деятельности, обозначая необходимый ресурс. Примеры ресурсных внушений: «Это довольно сложная тема, но совместными усилиями мы сможем в ней разобраться», «Используя уже приобретенные знания и умения, вы отлично справитесь с самостоятельной работой», «Вы легко справились с предыдущим заданием и контрольная работа, я уверена, будет вами обязательно осилена». Ресурсные внушения подкрепляют веру студентов в себя, создают позитивный настрой, стимулируют развитие самоконтроля и саморегуляции. Данная рекомендация реализовывалась через разработку для каждого структурного элемента учебного процесса (занятие, выполнение задания, контрольное мероприятие) соответствующей словесной инструкции, обязательно включающей похвалу, одобрение, комплимент, обозначение необходимого для выполнения ресурса (внешнего или внутреннего).Вовторых, создание установки на восприятие. Приступая к проведению занятия, большинство преподавателей исходят из представления о том, что студент готов к восприятиюинформации и четко представляет себе цели и логику происходящего. На практике это далеко не так. Один студент пришел на занятие впервые, другой –успел забыть, что изучали ранее, третий –отвлекся и думает о своих проблемах и т.д. Чтобы обеспечить условия для адекватного восприятия материала, преподаватель должен вызвать у студентов оптимальное функциональное состояние, установку на восприятие. Средством достижения поставленной цели может быть словесная инструкция, психогимнастическое упражнение, краткий опрос, интеллектуальная пятиминутка и др.
Втретьих, существенные изменения коснулись использования наглядности в процессе обучения. Роль наглядных средств обучения(пособий, оборудования, демонстрационных опытов)традиционно рассматривается как вспомогательная: в сочетаниис речью преподавателя их привлекают в качествеиллюстративногоматериала, облегчающегоусвоение знаний и способствующеговозникновению интереса к изучаемому материалу. На наш взгляд, функции наглядности в учебной деятельности гораздо шире. Об этом свидетельствует введениев наукутермина «визуальное мышление», отражающего сложность перцептивной деятельности.Наглядные пособия должны направлять деятельность студента по созданию модели изучаемого материала, обеспечивать переструктурированиеобразов в соответствии с учебнойзадачей.Как отметил Р. Арнхейм: «Восприятие и мышление нуждаются друг в друге. Их функции взаимодополнительны. Восприятие без мышления было бы бесполезно, мышлению без восприятия не над чем было бы размышлять» [7, стр. 153].Наглядностьдолжна быть многомерной, неоднозначной по своей структуре и содержанию. Предъявлять ее необходимо в динамике, выстраивая определенную последовательность.При демонстрации наглядных пособий необходимо обсуждать со студентами возникшие предположения, обнаруженные закономерности, сделанные выводы.Вчетвертых, мы уделили внимание организации самостоятельной работы студентов. Содержание самостоятельной работы подробно описано в учебнометодическом комплексе дисциплины, содержащем задания для самостоятельной работы, вопросы для самостоятельного изучения и ссылки на литературные источники. Но уровень владения студентами навыками самостоятельной работы как правило остается за гранью внимания преподавателя. Мы обучили студентов приемам ведения «умного конспекта» и технологии эффективного чтения«INSERT». По мнению Дайаны Халперн, интерактивная система заметок помогает упорядочить изучаемый материал, способствует развитию критического мышления[8]. Также мы выделили время на семинарских занятиях для группового обсуждения процесса и результатов самостоятельной работы, позаботившись таким образом о развитии рефлексивных навыков студентов.Такая практика, как отмечают участники проекта, повышает значимость самостоятельной работы, делает ее выполнение конкурентным преимуществом студента, позволяет обмениваться опытом и знаниями.
Впятых, претерпела значительные изменения система оценки учебных достижений студентов. В нашем вузе действует рейтинговая оценка, которая безусловно является большим шагом вперед по сравнению с традиционным педагогическим контролем. Но, тем не менее, она попрежнему мало влияет на формирование у студентов умений самооценивания. Для преодоления обозначенного недостатка мы дополнили количественные показатели содержательной оценкой, сместили акцент на выявление продвижения студента, его роста над самим собой. Содержательная оценка воплотилась в формы обратной связи, самоотчета, ведения линий роста, взаимной оценки студентами друг друга.В качестве альтернативных методов педагогического контроля участники опробовали имитационные упражнения, деловые,ролевыеи метафорическиеигры,кейсметод,самопрезентации, профессиональные тесты, тесты когнитивных способностей, личностные опросники. По итогам группового обсуждения участники оценили как наиболее адекватный (по критериям соответствия образовательным задачам и простоты технологии применения) метод инбаскет. При помощи баскетметода в управлении персоналом оценивается способность к работе с информацией и особенности принятия решений[9].Применение баскетметода в процессе обучения позволяет не только изучить, но и развить у студентов умения анализа, систематизации и отбора информации, способность оценивать важность и срочность различных производственных факторов, навыки выявленияспособов решенияпрофессиональных и учебных задач. Наполняя процедуру баскетметода предметным содержанием можно отследить уровень сформированности разнообразныхкомпетенций и одновременно показать студенту направление дальнейшего развития.
Специальные рекомендации касаются формирования отдельных компонентов конкретных компетенций, обуславливаются спецификой преподаваемого предмета или выполняемых студентами видов деятельности. Так, например, при изучении уровня сформированности (ПК5)–«Способность разрабатывать и организовывать комплексные диагностическиеисследования и лечебнопрофилактические мероприятия паразитарных заболеваний животных» мы столкнулись с недостаточной выраженностью у студентов такого поведенческого индикатора как «владеет техникой введения химпрепаратов». При более детальном анализе выяснилось, что студенты (преимущественно девушки) хорошо знают теорию по данному вопросу, могут воспроизвести технологию на манекене, но в силу разных причин бояться взаимодействовать с животными. Для преодоления обнаруженного затруднения было рекомендовано провести разъяснительную беседу, добавить время на выполнение задания и ввести в программу практического занятия дополнительные задания, направленные на эмоциональную подготовку студентов. Разработанные рекомендацииапробированы в рамках пилотажного исследования. Согласно требованиям системы менеджмента качества разработана, одобренаи согласованапроцедура внедрения соответствующих изменений.Экспериментальная группа студентов активно включена в образовательный процесс. Подведение первых итогов запланировано на момент окончания учебного семестра. Несмотря на то, что исследование в целом еще не закончено, полученный опыт позволяет нам сделать выводо необходимости проведения специальной работы, направленной на совершенствование проектировочных компетенций профессорскопреподавательского состава непедагогического вуза т.к. реализация компетентностного подхода в реальной практике образования частоостается формальной.Основой внесения адекватных корректив в процесс обученияявляется разработка детализированных схемкомпетенций, подлежащих формированию. Отвечая требованиям дискретности, сфокусированности и конгруэнтности компетенция становится понятной и «прозрачной», значительно облегчается процедура ее оценки. Кроме того, качественное описание уровней сформированности компетенции само по себе уже задает направление необходимых изменений. Организовав эмпирическое изучение и интерпретировав его результаты, преподавателю остается лишь выбрать адекватныеметоды в своем богатом профессиональном арсенале. В этом смысле, на наш взгляд,более значимо неизобретение новых педагогических приемов, а обоснованное, адекватное применение и корректировка уже имеющихся, изменение методики преподавания сообразно меняющейся педагогической ситуации. Современному образованию нужны новые целевые установки, а не только инновационные образовательные средства.Перспективным направлением исследования является проблема осознанного включения студента в обновленный образовательный процесс. Номинально являясь субъектом учебной деятельности, реально студент остается в неведении относительно далеко идущих планов педагоговноваторов. Вслед за четким пониманием преподавателем сущности и технологии формирования компетенций, подобные представления с необходимостью должны стать предметом осмысления со стороны обучающихся. Это обогатит практику обучения качественной обратной связью, позволит своевременно вносить коррективы, повысит ответственность всех субъектов образования друг перед другом и перед заказчиком (в лице государства и работодателя).Проведя небольшое пробное исследование среди студентов пятого курса факультета ветеринарной медицины и биотехнологий, мы обнаружили, что после соответствующей разъяснительной работы студенты довольно быстро научаются ориентироваться в компетентностной модели. Также необходимо признать, что субъективная оценка студентами уровня сформированности большинства компетенций была точнее субъективной оценки преподавателей(по отношению к результатам эмпирического изучения). В частности, студенты более высоко оценили мотивационные составляющие многих компетенций, что в последствии подтвердилось результатами применения методов прогностического интервью ирепертуарных решеток. Метод критических инцидентов подтвердил заявленный студентами уровень владения практическими навыками (прогнозы преподавателей были несколько ниже). Преподаватели были точнее в оценке знаниевыхкомпонентов компетенций. Студенты о своих теоретических знаниях заявили, но четко вербализировать их в большинстве случаев не смогли. Возможной причиной является распространение тестового контроля знаний и уменьшение в процессе изучения дисциплины количества устных ответов.Данная работа не претендует на освещение всех сторон заявленной проблемы. В статье представлены лишь некоторые аспекты проводимого исследования. Приглашаем всех заинтересованных лиц к обсуждению поставленных вопросов и совместному поиску решений.
Ссылки на источники1.Равен,Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /Пер. с анг. –М.: КогитоЦентр, 2012. –396 с.2.Хуторской,А.В.Компетентностныйподходвобучении.Научнометодическоепособие.А.В.Хуторской.
М.:«Эйдос»,2013.–73с.
3.Проектирование компетентностноориентированных рабочих программ учебных дисциплин(модулей), практик в составе основных образовательных программ,реализующих ФГОС ВПО. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Координационный совет УМО и НМС высшей школы, 2009.
20с.4.Азарова,Р.Н.,Золотарева,Н.М.Разработкапаспортакомпетенции/Р.Н.Азарова,Н.М.Золотарева.
М.: Исследовательскийцентрпроблемкачестваподготовкиспециалистов,КоординационныйсоветУМО и НМС высшей школы, 2010.–52с.5.Олехнович, М.О. Методические материалы к семинару: разработка компетенций / М.О. Олехнович, Н.А. Костицын. СПб.: ИМАТОН, 2011. 18 с. 6.ИльинЕ.П.Мотивацияимотивы/Е.П.Ильин.–СПб.:Питер,2010.–512с.7.Арнхейм,Р. Новые очерки по психологии искусства./Пер. с анг.–СПб.: Алетейя, 2014. –352 с.8.Халперн, Д. Психология критического мышления.–СПб.: Питер, 2000.–503 с.
9.Безлепкина,Е. Современные методы обучения персонала[Электронный ресурс]:URL:http://www.ngpc.ru/forum2010/Articles/Learnining%20methods.pdf. –[Дата обращения 04.04.2015].
