Мониторинг уровня сформированности профессиональной компетентности педагога: содержательный аспект
Н.
А. ЧечеваБиблиографическое описание статьи для цитирования:
Чечева
Н.
А. Мониторинг уровня сформированности профессиональной компетентности педагога: содержательный аспект // Научно-методический электронный журнал «Концепт». –
2015. – Т. 13. – С.
4266–4270. – URL:
http://e-koncept.ru/2015/85854.htm.
Аннотация. Модернизация отечественного образования определила качественно новые требования к педагогическим кадрам. Для организации сопровождения непрерывного профессионального развития учителей необходимы эффективные механизмы, к числу которых следует отнести и мониторинг. В статье раскрывается понятие, а также содержание мониторинга уровня сформированности профессиональной компетентности педагога.
Ключевые слова:
мониторинг, модернизация образования, профессиональная компетентность педагога, базовые профессиональные компетенции.
Текст статьи
Чечева Наталья Алексеевна,преподаватель, ФКОУ ВПО Вологодский институт права и экономики ФСИН
России, Вологда
checheva_99@mail.ru
Мониторинг уровня сформированности профессиональной компетентности педагога: содержательный аспект
Аннотация.Модернизация отечественного образования определила качественно новые требования к педагогическим кадрам. Для организациисопровождения непрерывного профессионального развития учителей необходимы эффективные механизмы, к числу которых следует отнести и мониторинг.В статье раскрывается понятие,а такжесодержание мониторинга уровня сформированности профессиональной компетентности педагога.
Ключевые слова:модернизация образования, мониторинг, профессиональная компетентность педагога, базовые профессиональные компетенции
Конкурентоспособность современного образования, его эффективность напрямую зависят от профессионального уровня педагогов. Учитель –ключевая фигура в формировании качественно новой системы общего образования. Усложнение профессиональных задач, появление новых требований к педагогу –все это реалии сегодняшнего дня, требующие от учителя овладения новыми профессиональными знаниями, умениями, приобретения нового опыта. Изменение образовательного уклада вследствие смены парадигмы образования обусловливает изменение качества профессиональной деятельности педагога, инструментальным выражением которого выступает профессиональная компетентность. Новый уровень профессиональной компетентности педагогических кадров,заданный в требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и Профессиональном стандарте педагога,определяет актуальность рассматриваемого феномена как одного из объектов мониторинга качества общего образования в контексте модернизационных процессов в этой сфере.Мониторинговые исследования стали неотъемлемой частью современных образовательных систем. Это обусловлено функциональными возможностями мониторинга как эффективного средства информационного обеспечения оперативного и стратегического управления образованием.Однако до сих пор не сложилось единого подхода к определению его сущности. Тем не менее, при всем многообразии трактовок мониторинга, имеющего различные качественные описания, можно говорить об определенной терминологии, позволяющей понять его значение и сущность. Авторы сходятся во мнении, что он обозначает слежение (наблюдение) за какимлибо процессом или явлением, обладает свойством пролонгированности, опережающим характером по отношению к наличным ситуациям (предостережение), определенным порядком осуществления процедуры.Достаточно определены общенаучные характеристики мониторинга, к числу которых следует отнести следующие: универсальный тип мыследеятельности, способ исследования реальности, способ информационного обеспечения управления деятельностью, способ информационного обеспечения прогнозирования. Наше понимание мониторинга по ведущим характеристикам близко к трактовке, представленнойА.Н. Майоровым.Автор трактует мониторинг как «систему сбора, обработки, хранения и распространения информации о какойлибо системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления данной системой, позволяющую судить о ее состоянии в любой момент времени и дающую возможность прогнозирования ее развития» [1, с.85]. При этом мы склонны рассматривать мониторинг как технологию, поскольку он обретает все признаки технологии, а именно: концептуальность, логическую системность, управляемость, результативность и воспроизводимость. Это концептуально выстроенный, системнологический, управляемый процесс отслеживания состояния и развития объекта, инвариантно протекающий под влиянием поставленной цели и задач, определенных условий и обеспечивающий намеченный результат.
На основе структурнофункциональных взаимосвязей компонентов формируется единый цикл мониторинга. Выпадение любого из компонентов системы ведет к ее распаду, делает мониторинг малоценным и некачественным. Безусловно, этот цикл наполняется в каждом конкретном случае разным содержанием, но в функциональном плане действия подчиняются одному алгоритму. Мониторинг может охватывать и быть направленным на отслеживание различных образовательных феноменов или процессов. При этом сохраняется инвариантная структура мониторинга, реализуемая с учетом специфики отслеживаемого явления или процесса. Назначением мониторинговых исследований становится обеспечение обратной связи для совершенствования его объекта.Все вышесказанное относится и к мониторингу уровня сформированности профессиональнойкомпетентности педагога, под которым мы понимаем технологию организации сбора, обработки, хранения и распространения информации об уровне сформированности профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и возможность прогнозирования ее развития.Актуальность и востребованность мониторинга определяется рядом факторов:
интенсивные модернизационные процессы в сфере образования, требующие систематического прогнозирования тенденций;
активизация оценочноаналитической деятельности в сфере образования;
новые требования к профессиональной деятельности педагога, определяющие новое содержание его профессиональных компетенций;
необходимость обеспечения непрерывного профессионального роста педагогов.Разработка модели мониторинга предполагает операционализацию его объекта, которая сводится к определению объема понятия и представлению его конструкта в виде измеряемых переменных. Среди множества трактовок профессиональной компетентности педагога наиболее продуктивным и полным нам представляется определение, сформулированное Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной. Согласно точке зрения указанных авторов, профессиональная компетентность педагога представляет собой «интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей»
[2, с.8]. В качествеструктурных составляющих указанного феномена как интегративного социальнопрофессионального конструкта рассматриваются профессиональные компетенции педагога. В раскрытии содержанияпонятия«компетенция»существует значительное разнообразие. Это можно объяснить различиями в теоретикометодологических основаниях, которых придерживаются отдельные группы ученых. Анализ имеющихся в педагогической литературе определений компетенции позволяет придать ей значение «деятельной способности», под которой следует понимать способность к выполнению определенного действия, решению узкой задачи (определенных видов задач) в рамках узаконенных полномочий, обязанностей, способность актуализировать знания. Деятельностное определение понятия «компетенция» включает его в логическую структуру деятельности.Когнитивный, функциональный и личностный компоненты определяют содержание компетенции.Из совокупности компетенций складывается компетентность, уровень сформированности которой будет отражать степень овладения соответствующими компетенциями. Профессиональная компетентность характеристика, которая определяет границы и уровень функциональных действий личности в профессии. Она определяется нормативно. Очевидно, что динамичность общественного развития, которое становится причиной обновления сферы образования, влечет за собой изменение содержания базовых профессиональных компетенций, т.е. компетенций, определяющих профессиональную деятельность в контексте требований к образованию на определенном этапе общественного развития. Возникает необходимость в определении базовых профессиональных компетенций педагога, детерминирующих успешное решение актуальных профессиональных задач.
Профессиональныйстандарт педагога [3] содержиттребования к профессиональной деятельности педагогических кадров и,следовательно, выступаетосновой формирования критериальной базы оценивания их профессиональной компетентности. Основными единицами стандарта являются необходимые для осуществления профессиональной деятельности трудовые функции, которые могут быть представлены совокупностью профессиональных задач, отражающих изменения современной профессиональной деятельности педагога [4]. Выделениеактуальных профессиональных задач позволяет определить, какие компетенции обеспечивают их решение.В минимально достаточную совокупность базовых профессиональных компетенций учителя в современном образовании мы включаемметодологические, методические, технологические, оценочные, диагностические, рефлексивные, проектировочные и инклюзивные(табл. 1). Таблица 1 Виды профессиональных компетенцийСодержание компетенций1. Методологические
2. Методические
3. Технологические
4. Оценочные
5. Диагностические
способность анализировать, оценивать, выбирать методологические подходы в образовании; применять методологические подходы (системнодеятельностный, компетентностный) в личной педагогической практике;
способность выявлять актуальные методические задачи, выбирать и обосновывать способы их решения; создавать условия для достижения обучающимися образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных); применять методы обучения: проблемный, проектный, исследовательский;
способность анализировать процесс обучения с позиции его технологичности; эффективно применять технологии обучения (в том числе технологии проблемного обучения, проектной, учебноисследовательской деятельности, технологию обучения на основе учебных ситуаций, технологии электронного, дистанционного обучения);
способность осуществлять контрольнооценочную деятельность результатов освоения образовательной программы обучающимися с применением различных систем оценивания (накопительной, формирующего оценивания, портфеля учебных достижений, защиты творческих, проектных и исследовательских работ, мониторинга личностных результатов и др.);
способность определять диагностикопедагогические задачи,
6. Проектировочные
7. Рефлексивные
8. Инклюзивныеприменять различные методы педагогической диагностики, разрабатывать системы мониторинга, модели диагностикокоррекционной деятельности (совместно с другими специалистами);
участвовать в разработке программы развития образовательной организации, рабочей программы учебной дисциплины, способность проектировать учебные занятия в соответствии с системнодеятельностным подходом, конструировать задания, формирующие универсальные учебные действия и основные компетентности, разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития, индивидуальноориентированные образовательные программы, адаптивные образовательные программы;
способность целостно анализировать свой и чужой опыт, адекватно оценивать результаты своей деятельности, определять проблему(ы), их приоритетность, устанавливать причинноследственные связи, выбирать способы перенормирования (усовершенствования) деятельности;
использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании (уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного процесса обучения, реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми участниками инклюзивного процесса обучения, создавать развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного процесса).
Перечисленные компоненты профессиональной компетентности педагога можно рассматривать как нормативно необходимые для успешной деятельности учителя в современных условиях. Они выступают в качестве измеряемых переменных в процедуре мониторинга. Таким образом, содержательная модель объекта мониторинга (профессиональная компетентность педагога) представляет собой сложно структурированное описание (с распределением по уровням) базовых компетенций, выделенных в результате теоретического анализа конструкта. Применение уровневого подхода основывается на необходимости определения степени проявления качества объекта. Учитывая, что под уровнем понимается подразделение чегонибудь целого; степень, характеризующая качество, величину развития чегонибудь, то логично предположить, что уровень сформированности профессиональной компетентности педагога отражает способность специалиста решать профессиональные задачи определенного спектра и степени сложности. Переход качества на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств, а преобразование их в более совершенные.В контексте нашего исследования было выделено 4 уровня:0 уровень(критический):педагог не способен решать новыепрофессиональные задачи (не сформированы нормативные базовые компетенции); I уровень(низкий):педагог способен решать только отдельныепрофессиональные задачи определенных видов по причине неполной ориентировки в условиях задач; II уровень (средний):педагог способен решать определенные виды профессиональных задач посредством обобщенных методов с пониманиемусловий и границ их применимости; III уровень(высокий): педагог способен решать полный спектр профессиональных задач разными методами с полным учетом существующих условий, владеяобобщенными способами их решения. Педагог с высоким уровнем профессиональной компетентности способен решать профессиональныезадачи такой степени сложности, которые недоступны специалисту с более низким уровнемпрофессиональной компетентности. Процесс формированиякачественно нового уровня профессиональной компетентности педагогов, которые должны быть готовы к новым структурным, содержательным и технологическим условиям своей профессиональной деятельности, достаточно сложен. В обеспечении этого процесса немаловажную роль следует отвести мониторингу, который, безусловно, долженбыть сопряжен с другими процедурами оценочноаналитической деятельности с целью обеспечения комплексного подхода в области повышения профессионального уровня педагогов и, как следствие, достижения нового качества образования.
Ссылки на источники1. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1 [Текст] / А.Н. Майоров. –СПб.: Издательство «Образование –культура», 1998. –344 с. 2. Радионова Н.Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход [Текст] / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына // Человек и образование. –2006. № 45. –С. 714.3. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»(приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н, зарегистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550) [Текст] // Вестник образования России. –2014. №2, январь. –С. 1036. 4. Бахмутский А.Е. Аттестация педагогических работников: Концепция экспертизы профессиональной деятельности учителя [Текст] / А.Е. Бахмутский, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова и др. –СПб.: Свое издательство, 2014. –57 с.
России, Вологда
checheva_99@mail.ru
Мониторинг уровня сформированности профессиональной компетентности педагога: содержательный аспект
Аннотация.Модернизация отечественного образования определила качественно новые требования к педагогическим кадрам. Для организациисопровождения непрерывного профессионального развития учителей необходимы эффективные механизмы, к числу которых следует отнести и мониторинг.В статье раскрывается понятие,а такжесодержание мониторинга уровня сформированности профессиональной компетентности педагога.
Ключевые слова:модернизация образования, мониторинг, профессиональная компетентность педагога, базовые профессиональные компетенции
Конкурентоспособность современного образования, его эффективность напрямую зависят от профессионального уровня педагогов. Учитель –ключевая фигура в формировании качественно новой системы общего образования. Усложнение профессиональных задач, появление новых требований к педагогу –все это реалии сегодняшнего дня, требующие от учителя овладения новыми профессиональными знаниями, умениями, приобретения нового опыта. Изменение образовательного уклада вследствие смены парадигмы образования обусловливает изменение качества профессиональной деятельности педагога, инструментальным выражением которого выступает профессиональная компетентность. Новый уровень профессиональной компетентности педагогических кадров,заданный в требованиях Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и Профессиональном стандарте педагога,определяет актуальность рассматриваемого феномена как одного из объектов мониторинга качества общего образования в контексте модернизационных процессов в этой сфере.Мониторинговые исследования стали неотъемлемой частью современных образовательных систем. Это обусловлено функциональными возможностями мониторинга как эффективного средства информационного обеспечения оперативного и стратегического управления образованием.Однако до сих пор не сложилось единого подхода к определению его сущности. Тем не менее, при всем многообразии трактовок мониторинга, имеющего различные качественные описания, можно говорить об определенной терминологии, позволяющей понять его значение и сущность. Авторы сходятся во мнении, что он обозначает слежение (наблюдение) за какимлибо процессом или явлением, обладает свойством пролонгированности, опережающим характером по отношению к наличным ситуациям (предостережение), определенным порядком осуществления процедуры.Достаточно определены общенаучные характеристики мониторинга, к числу которых следует отнести следующие: универсальный тип мыследеятельности, способ исследования реальности, способ информационного обеспечения управления деятельностью, способ информационного обеспечения прогнозирования. Наше понимание мониторинга по ведущим характеристикам близко к трактовке, представленнойА.Н. Майоровым.Автор трактует мониторинг как «систему сбора, обработки, хранения и распространения информации о какойлибо системе или отдельных ее элементах, ориентированную на информационное обеспечение управления данной системой, позволяющую судить о ее состоянии в любой момент времени и дающую возможность прогнозирования ее развития» [1, с.85]. При этом мы склонны рассматривать мониторинг как технологию, поскольку он обретает все признаки технологии, а именно: концептуальность, логическую системность, управляемость, результативность и воспроизводимость. Это концептуально выстроенный, системнологический, управляемый процесс отслеживания состояния и развития объекта, инвариантно протекающий под влиянием поставленной цели и задач, определенных условий и обеспечивающий намеченный результат.
На основе структурнофункциональных взаимосвязей компонентов формируется единый цикл мониторинга. Выпадение любого из компонентов системы ведет к ее распаду, делает мониторинг малоценным и некачественным. Безусловно, этот цикл наполняется в каждом конкретном случае разным содержанием, но в функциональном плане действия подчиняются одному алгоритму. Мониторинг может охватывать и быть направленным на отслеживание различных образовательных феноменов или процессов. При этом сохраняется инвариантная структура мониторинга, реализуемая с учетом специфики отслеживаемого явления или процесса. Назначением мониторинговых исследований становится обеспечение обратной связи для совершенствования его объекта.Все вышесказанное относится и к мониторингу уровня сформированности профессиональнойкомпетентности педагога, под которым мы понимаем технологию организации сбора, обработки, хранения и распространения информации об уровне сформированности профессиональной компетентности педагога, обеспечивающей непрерывное слежение за ее состоянием и возможность прогнозирования ее развития.Актуальность и востребованность мониторинга определяется рядом факторов:
интенсивные модернизационные процессы в сфере образования, требующие систематического прогнозирования тенденций;
активизация оценочноаналитической деятельности в сфере образования;
новые требования к профессиональной деятельности педагога, определяющие новое содержание его профессиональных компетенций;
необходимость обеспечения непрерывного профессионального роста педагогов.Разработка модели мониторинга предполагает операционализацию его объекта, которая сводится к определению объема понятия и представлению его конструкта в виде измеряемых переменных. Среди множества трактовок профессиональной компетентности педагога наиболее продуктивным и полным нам представляется определение, сформулированное Н.Ф. Радионовой и А.П. Тряпицыной. Согласно точке зрения указанных авторов, профессиональная компетентность педагога представляет собой «интегральную характеристику, определяющую способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей»
[2, с.8]. В качествеструктурных составляющих указанного феномена как интегративного социальнопрофессионального конструкта рассматриваются профессиональные компетенции педагога. В раскрытии содержанияпонятия«компетенция»существует значительное разнообразие. Это можно объяснить различиями в теоретикометодологических основаниях, которых придерживаются отдельные группы ученых. Анализ имеющихся в педагогической литературе определений компетенции позволяет придать ей значение «деятельной способности», под которой следует понимать способность к выполнению определенного действия, решению узкой задачи (определенных видов задач) в рамках узаконенных полномочий, обязанностей, способность актуализировать знания. Деятельностное определение понятия «компетенция» включает его в логическую структуру деятельности.Когнитивный, функциональный и личностный компоненты определяют содержание компетенции.Из совокупности компетенций складывается компетентность, уровень сформированности которой будет отражать степень овладения соответствующими компетенциями. Профессиональная компетентность характеристика, которая определяет границы и уровень функциональных действий личности в профессии. Она определяется нормативно. Очевидно, что динамичность общественного развития, которое становится причиной обновления сферы образования, влечет за собой изменение содержания базовых профессиональных компетенций, т.е. компетенций, определяющих профессиональную деятельность в контексте требований к образованию на определенном этапе общественного развития. Возникает необходимость в определении базовых профессиональных компетенций педагога, детерминирующих успешное решение актуальных профессиональных задач.
Профессиональныйстандарт педагога [3] содержиттребования к профессиональной деятельности педагогических кадров и,следовательно, выступаетосновой формирования критериальной базы оценивания их профессиональной компетентности. Основными единицами стандарта являются необходимые для осуществления профессиональной деятельности трудовые функции, которые могут быть представлены совокупностью профессиональных задач, отражающих изменения современной профессиональной деятельности педагога [4]. Выделениеактуальных профессиональных задач позволяет определить, какие компетенции обеспечивают их решение.В минимально достаточную совокупность базовых профессиональных компетенций учителя в современном образовании мы включаемметодологические, методические, технологические, оценочные, диагностические, рефлексивные, проектировочные и инклюзивные(табл. 1). Таблица 1 Виды профессиональных компетенцийСодержание компетенций1. Методологические
2. Методические
3. Технологические
4. Оценочные
5. Диагностические
способность анализировать, оценивать, выбирать методологические подходы в образовании; применять методологические подходы (системнодеятельностный, компетентностный) в личной педагогической практике;
способность выявлять актуальные методические задачи, выбирать и обосновывать способы их решения; создавать условия для достижения обучающимися образовательных результатов (личностных, метапредметных, предметных); применять методы обучения: проблемный, проектный, исследовательский;
способность анализировать процесс обучения с позиции его технологичности; эффективно применять технологии обучения (в том числе технологии проблемного обучения, проектной, учебноисследовательской деятельности, технологию обучения на основе учебных ситуаций, технологии электронного, дистанционного обучения);
способность осуществлять контрольнооценочную деятельность результатов освоения образовательной программы обучающимися с применением различных систем оценивания (накопительной, формирующего оценивания, портфеля учебных достижений, защиты творческих, проектных и исследовательских работ, мониторинга личностных результатов и др.);
способность определять диагностикопедагогические задачи,
6. Проектировочные
7. Рефлексивные
8. Инклюзивныеприменять различные методы педагогической диагностики, разрабатывать системы мониторинга, модели диагностикокоррекционной деятельности (совместно с другими специалистами);
участвовать в разработке программы развития образовательной организации, рабочей программы учебной дисциплины, способность проектировать учебные занятия в соответствии с системнодеятельностным подходом, конструировать задания, формирующие универсальные учебные действия и основные компетентности, разрабатывать индивидуальные образовательные маршруты, индивидуальные программы развития, индивидуальноориентированные образовательные программы, адаптивные образовательные программы;
способность целостно анализировать свой и чужой опыт, адекватно оценивать результаты своей деятельности, определять проблему(ы), их приоритетность, устанавливать причинноследственные связи, выбирать способы перенормирования (усовершенствования) деятельности;
использовать и апробировать специальные подходы к обучению в целях включения в образовательный процесс всех обучающихся, в том числе с особыми потребностями в образовании (уметь отбирать оптимальные способы организации инклюзивного процесса обучения, реализовывать различные способы педагогического взаимодействия между всеми участниками инклюзивного процесса обучения, создавать развивающую среду в условиях инклюзивного образовательного процесса).
Перечисленные компоненты профессиональной компетентности педагога можно рассматривать как нормативно необходимые для успешной деятельности учителя в современных условиях. Они выступают в качестве измеряемых переменных в процедуре мониторинга. Таким образом, содержательная модель объекта мониторинга (профессиональная компетентность педагога) представляет собой сложно структурированное описание (с распределением по уровням) базовых компетенций, выделенных в результате теоретического анализа конструкта. Применение уровневого подхода основывается на необходимости определения степени проявления качества объекта. Учитывая, что под уровнем понимается подразделение чегонибудь целого; степень, характеризующая качество, величину развития чегонибудь, то логично предположить, что уровень сформированности профессиональной компетентности педагога отражает способность специалиста решать профессиональные задачи определенного спектра и степени сложности. Переход качества на более высокий уровень означает не исчезновение интегративных свойств, а преобразование их в более совершенные.В контексте нашего исследования было выделено 4 уровня:0 уровень(критический):педагог не способен решать новыепрофессиональные задачи (не сформированы нормативные базовые компетенции); I уровень(низкий):педагог способен решать только отдельныепрофессиональные задачи определенных видов по причине неполной ориентировки в условиях задач; II уровень (средний):педагог способен решать определенные виды профессиональных задач посредством обобщенных методов с пониманиемусловий и границ их применимости; III уровень(высокий): педагог способен решать полный спектр профессиональных задач разными методами с полным учетом существующих условий, владеяобобщенными способами их решения. Педагог с высоким уровнем профессиональной компетентности способен решать профессиональныезадачи такой степени сложности, которые недоступны специалисту с более низким уровнемпрофессиональной компетентности. Процесс формированиякачественно нового уровня профессиональной компетентности педагогов, которые должны быть готовы к новым структурным, содержательным и технологическим условиям своей профессиональной деятельности, достаточно сложен. В обеспечении этого процесса немаловажную роль следует отвести мониторингу, который, безусловно, долженбыть сопряжен с другими процедурами оценочноаналитической деятельности с целью обеспечения комплексного подхода в области повышения профессионального уровня педагогов и, как следствие, достижения нового качества образования.
Ссылки на источники1. Майоров А.Н. Мониторинг в образовании. Книга 1 [Текст] / А.Н. Майоров. –СПб.: Издательство «Образование –культура», 1998. –344 с. 2. Радионова Н.Ф. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход [Текст] / Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына // Человек и образование. –2006. № 45. –С. 714.3. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»(приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н, зарегистрирован в Минюсте России 06.12.2013 № 30550) [Текст] // Вестник образования России. –2014. №2, январь. –С. 1036. 4. Бахмутский А.Е. Аттестация педагогических работников: Концепция экспертизы профессиональной деятельности учителя [Текст] / А.Е. Бахмутский, И.В. Гладкая, Е.Н. Глубокова и др. –СПб.: Свое издательство, 2014. –57 с.
