Полный текст статьи
Печать

Аннотация. В статье рассматриваются основные положения методологического регулирования преобразования сознания и образовательной практики.  Педагогическая наука, выполняя функцию регулирования практики, оперирует категориальным аппаратом педагогических процессов, опираясь на такие основания, как философская, гносеологическая, идеологическая, прогнозирующая функции методологии. Базовые компоненты общей цели образования как воспитания человека культуры могут быть рассмотрены в качестве общих принципов, задающих направленность педагогической деятельности.
Ключевые слова: методология, регулирование, функция, педагогическая деятельность, теоретические положения. 

Определение методологии педагогики как науки о методах, ориентированных на познание внутренних механизмов, логики движения и организации образовательного процесса, позволяет отнести ее к сфере исследований, выявляющих смысл педагогической деятельности в целом, пути и способы личностно-профессионального самоопределения субъектов образования в изменяющейся социокультурной ситуации. Определяя ту или иную систему принципов, способов организации, построения теоретической и практической деятельности, методология разрабатывает основы познания и преобразования педагогической действительности [1, с. 54].

Педагогическая наука, выполняя функцию регулирования практики, оперирует, по мнению В.И. Журавлева, категориальным аппаратом педагогических процессов, опираясь на такие основания, как философская, гносеологическая, идеологическая, прогнозирующая функции методологии. Каждая функция нормирует (регулирует) развитие науки в меру соотнесения её с неким основоположением. Вместе с тем абсолютизация регулирующей функции низводит педагогику к уровню нормативной отрасли знаний, которая соответствует её статусу как науки только отчасти [2, с. 13].

Отталкиваясь от наиболее конкретной формулировки методологии (от греч. methodos – путь, способ + logos– понятие) как научного способа установления основы, расстановки акцентов смысла понятий, ученые-педагоги (Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, С.В. Кульневич, А.М. Новиков, В.В. Сериков и др.) помещают в содержание понятия «методологические регулятивы» направления развития явления или процесса, способы установления его границ, принципов, тенденций, закономерностей. 

Для разработки стандарта педагогической деятельности, на наш взгляд, необходимо руководствоваться методологическими регулятивами,  так как использование их при постановке цели, отборе принципов, определении содержания и т.д. новой школы, является одним из правил в решении проблем подготовки современного учителя.

С точки зрения В.В. Серикова, в качестве комплексного регулятива преобразования педагогического сознания и практики выступает определенный набор методологических операций. Выявляя новое содержание категорий цели,  содержания, методов и технологий, они приобретают способность регулирования практики в  форме  целеполагания, прогнозирования и конструирования  педагогической деятельности.  Цель проектирует не только модель востребованной личности педагога, но и модель содержания педагогической системы, в которой реализуются ситуации её личностного проявления и развития. Особая регулятивная функция придается принципам, преобразуемым  в технологические правила и запреты, что является одним из надежнейших признаков теории [3, с. 25]. 

В качестве комплексного методологического регулятива педагогической деятельности, может выступать совокупность теоретических положений, разработанных В.В. Сериковым [4, с. 64–65], что позволяет определить:

– специфическую сущность процесса, связанного с решением образовательных проблем, обусловленных состоянием здоровья учащихся и его отличием  от других социально-образовательных динамических систем;

– место и функции этого процесса во взаимосвязи многообразных факторов социализации личности;

– соответствующие цели и программы субъектов образовательного процесса;

– ожидаемые изменения в объекте этого процесса (в личности ученика) на всех стадиях его образовательного развития, порождающего «продукт» именно этого процесса, а не каких-то других внепедагогических факторов;

– педагогические средства, используемые в процессе решения этих задач, их природу, критерии необходимости и достаточности в отношении тех функций, которые должны быть реализованы;

– принципы организации и осуществления процесса, преобразуемые в технологические регулятивы, правила, запреты.

Вместе с тем, отмечая, что новые цели образования (развитие духовно-нравственных основ личности, ответственности за происходящее, компетентности, стремления и способности к саморазвитию и т.д.) не могут быть достигнуты в дискретной системе отдельными периодами, формами, институтами обучения и воспитания, многие исследователи предлагают либо организационно-педагогические (институциональные, структуро-творческие), либо технологические (процессуальные) подходы к решению содержательных проблем образования.

Важнейшей методологической предпосылкой, обусловливающей эффективность педагогической деятельности, служит точное определение понятийного аппарата. Понятия «личность», «субъектность», «открытость», «духовность», «самоорганизация» одинаково активно используются при разработке и дидактических, и воспитательных теорий. Вместе с тем решение проблемы регулирования развития субъектности и духовности учащихся в образовательном процессе затрудняется отсутствием единого подхода к трактовке этих терминальных (базовых) ценностей.

Рассмотрение образования с позиций его сущности, назначения, причины его появления приводит к заключению, что оно нужно для воспроизводства человека из появившегося на свет существа. Чтобы оно стало полноценным человеком, нужно сформировать и развить у него человеческие качества. Возникла потребность в новом обращении к человеческой сущности.

В связи с этим возникает предположение о целесообразности обращения к антропологическому подходу для объяснения человеческой (человека) сущности. Углубление понимания ее компонентов может предоставить новые возможности совершенствования образования. Использование данного подхода повлечет применение и измененных форм и методов образовательных действий, упорядочение их содержания.

Переосмысление педагогических категорий в разнообразных их взаимосвязях приводит к выявлению не замеченных прежде закономерностей, что позволяет улучшить действия участников учебной и воспитательной взаимодеятельности.

Субъектность определяется современными исследователями как самостоятельно порожденная конкретной личностью творческая активность по преобразованию среды и своих ценностных отношений с ней. Субъектность также понимается как результат самостоятельно порожденного личностью смысла. Поэтому задача воспитания перемещается от усовершенствования традиционного содержания, методов и форм к разработке непривычных условий педагогического востребования личностных сил, оказания педагогической поддержки развивающейся личности. Для этого воспитание должно иметь содержание,т.е. в нем должны быть представлены его нравственные ценности. Их совместный с учителем поиск, обнаружение, осмысление и делает воспитание субъектным, развивающим активность личности на уровне ее смыслотворчества. Поэтому воспитанию потребовался новый инструмент, обеспечивающий ненасильственное и добровольное включение личности в процесс становления ее субъектности [5, с. 7].

Субъектность − наиболее личностная, а потому гуманистическая категория, проявляющаяся в таких личностных структурах сознания, как критичность, коллизийность, автономность, мотивирование, опосредствование и т.д. Для придания гуманистической парадигме личностной ориентации были раскрыты механизмы становления личностных структур сознания, производящих своеобразную операцию включения и отключения самообразовательного и самовоспитательного творчества детей (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, М.М. Князева, Н.Б. Крылова, В.А. Петровский и др.).

Одним из принципиально новых положений является категория открытости. В контексте синергетических основоположений личность следует понимать безгранично открытой (ничем не ограниченной) для установления произвольных связей со всем окружающим её бесконечным миром, для включения её в этот мир. Вместе с тем дидактические теории оперируют категориями конечного, означенного знания, одновременно представляя его как знание бесконечное и открытое. В воспитании существует обратная тенденция: от бесконечного к конечному, т.е. к конкретно-означенному, без чего воспитание утрачивает свой смысл. Но собственно воспитательный потенциал система будет иметь только тогда, когда в ней присутствуют элементы бесконечности, означенные в целях, критериях, ориентирах, способствующих собственно самовоспитательной деятельности сознания. По мнению М.В. Соколовского, знание, особенно воспитательное, не может быть абсолютным, оно всегда открыто и предполагает рассмотрение и развитие наряду с ним и его противоположных сторон [6, с. 18–24].

Как отмечает В.П. Борисенков, культурологическая концепция образования выступает в качестве несущей конструкции всей работы по модернизации содержания образования в школе [7, с. 4]. Регулятивы культурологической концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская) вводят нормы для становления содержательных убеждений, базирующихся на порожденном лично человеком смысле; опыта, приобретаемого в процессе самоактуализации и самореализации собственных сил; субъектности, как внутренней, смысловой, т.е. содержательной активности личности.

Базовые компоненты разработанной Е.В. Бондаревской общей цели образования как воспитания человека культуры могут быть рассмотрены в качестве общих принципов, задающих направленность педагогической деятельности: принципа свободы,  гуманизма,  духовности,  творчества, практичности [8]. В таком представлении принципы приобретают характер регуляторов, нормируя педагогическую деятельность современной школы с позиций гуманизации образования.

Необходимо отметить, что как представленные принципы, так и методологические регулятивы задают гибкие векторы  антропологических основ  разработки модели педагогической деятельности. Гибкость векторов не гарантирует жесткого совпадения целей и результатов, но обеспечивает практическую реализацию теоретических установок, адекватных актуальным научным требованиям, разработанным в постнеклассической парадигме познания.

Ссылки на источники

  1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие для студентов пед. вузов. М.: Ростов н/Д, 1999.
  2. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1990.
  3. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Волгоград, 1994.
  4. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. М., 1999.
  5. Краевский В.В. Основные характеристики и логика педагогического исследования. Волгоград, 1994.
  6. Соколовский М.В. О соотношении понятий обучения и воспитания в информационном обществе // Методология, теория и практика воспитательных систем. М.,1996.
  7. Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки// Педагогика. 2004. № 1.
  8. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно ориентированного образования: монография. Ростов н/Д, 2000.

Sinitsyn Yuri,

Doctor of Education, Professor VPO "Kuban State University", Krasnodar 
Methodological regulatives teaching activities
Abstract. The article provides an outline of the methodological regulation transformation of consciousness and educational practice. Teaching science, performing the function of regulating the practice, operates categorical apparatus pedagogicheskih processes based on such grounds as philosophical, gnoseologicheskaya, ideological, predictive function methodology. The basic components of the overall goal of education as education rights culture can be considered as general principles that define the orientation of teaching.
Key words: methodology, regulation, function, teaching activities, theoretical positions.

References

  1. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S.V. Pedagogy: personality in humanistic theories and systems of education: studies. aid for students ped. universities. M .: Rostov n / d, 1999 (in Russian).
  2. Zhuravlev V.I. Pedagogy in the sciences of man. M., 1990 (in Russian).
  3. Serikov V.V. Personal approach in education: concept and technology. Volgograd, 1994 (in Russian) .
  4. Serikov V.V. Education and personality. Theory and practice of designing educational systems. M., 1999 (in Russian) .
  5. Krajewski V.V. Key features and logic of pedagogical research. Volgograd, 1994 (in Russian) .
  6. Sokolovsky M.V. On the relationship between the concepts of training and education in the information society // Methodology, theory and practice of educational systems. M., 1996 (in Russian).
  7. Borisenkov V.P. Challenges of the modern era and the priorities of pedagogy // Pedagogy. 2004. № 1(in Russian) .
  8. Bondarevskaya E.V. Theory and practice of personality-oriented education: a monograph. Rostov n / d, 2000 (in Russian).