Проектная компетентность старших подростков как условие их личностного самоопределения

Аннотация. В статье представлены теоретические основания формирования проектной компетентности старших подростков как психологического условия их личностного самоопределения. Раскрыта ее роль в процессе решения творческих задач по преобразованию ситуаций с высокой степенью неопределенности. Обоснован состав проектной компетентности как интегративной способности к преобразованию проблемных ситуаций на личностных основаниях субъекта. Показаны возможности экспертного оценивания уровня ее сформированности.
Ключевые слова. личностное самоопределение, проектная компетентность, индивидуальный образовательный маршрут. 

Исследование проведено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда и администрации Краснодарского края, проект № 14-16-23013. 

Феномен личностного самоопределения с различных позиций описывается чаще всего в широком философско-психологическом контексте: как итог становления личности, проходящей ступени своего нравственного совершенствования (С.И. Гессен [1]); как процесс, управляемый целостным и неделимым образом Я, выступающим объединяющим началом всех совершаемых человеком жизненных выборов (М.М. Бахтин [2]); как «внутренняя самоустремленная деятельность» (В.А. Петровский [3]); как поиск личностного смысла (Н.С. Пряжников [4]); как центральное психическое новообразование старшего подросткового возраста, в основе которого лежит развитие чувства собственно социальной приобщенности (Д.И. Фельдштейн [5]) и т.д. В любом случае личностное самоопределение рассматривается авторами как некий итог пройденного отрезка жизненного пути, завершающая его «точка». Абсолютное большинство исследователей отмечают непосредственную обращенность этого феномена в будущее. Так, например, Л.И. Божович отмечала, что «самоопределение формируется во второй фазе подросткового возраста (16–17 лет) в условиях скорого окончания школы, связанного с необходимостью так или иначе решить проблемы своего будущего» [6, с. 241.]. В понимании М.Р. Гинзбурга, будущее, в которое устремлено самоопределение личности в ее жизненном поле, выступает, наряду с прошлым и настоящим, одним из его психологических пространств, характеризуемым, с одной стороны, мысленной проекцией себя в будущее – ценностно-смысловая плоскость, с другой стороны – конкретным планирование своей жизни во времени – пространственно-временная плоскость [7, с. 23].

Реалии новейшего времени потребовали существенно уточнения этих представлений в контексте вступления мирового  сообщества в новую культурную эпоху, часто именуемую «постмодерном» и характеризуемую предельно высокой степенью социокультурной неопределенности [8]. В частности, требуется различение взглядов на феномен личностного самоопределения (в его пространственно-временной плоскости) как на планирование и как на проектирование личностью своего будущего. Это различение мы основываем, в частности, на идеях Г.П. Щедровицкого [9]. Согласно им, планирование всегда осуществляется в ситуации определенности и воспроизводит уже известный алгоритм осуществления некоторой работы. Проектирование же, напротив, возможно в ситуациях неопределенности и предполагает выстраивания субъектом оригинального алгоритма достижения его собственных целей в условиях, когда другие известные алгоритмы оказываются неэффективными.

Проектный характер личностного самоопределения ранее был обоснован нами в контексте теории трех типов культур М. Мид. В частности, мы отмечали, что «в условиях динамично развивающейся культуры личность получает реальный шанс творческого, гармоничного самоопределения в разнообразных культурных сферах, поскольку оно (самоопределение) имеет характер создания индивидуального проекта будущего на личностных, не тиражированных основаниях… Иными словами, самоопределение представляет собой акт сотворения своего Я в условиях, которые еще не существуют в готовом виде, а представляют собой “приглашение к сотворчеству”» [10, с. 137]  Однако представляется вполне очевидным, что практическое воплощение этого акта требует сформированности у субъекта особой компетенции решать задачу построения индивидуального проекта своего будущего как «задачу на смысл» (именно эту компетенцию мы называем проектной). Суть личностного самоопределения как задачи на смысл можно определить следующим образом: субъекту необходимо спроектировать жизненную траекторию, приводящую его к достижению индивидуального максимума раскрытия творческих способностей в условиях неизвестного и мало предсказуемого будущего. Учитывая, что данная компетенция не существует в современном российском обществе как уже освоенная массовая социальная практика, передаваемая от поколения к поколению традиционными воспитательными и образовательными средствами, следует признать необходимость разработки нового подхода к пониманию личностного самоопределения старших подростков как образовательного результата, достигаемого средствами инновационного, то есть, открытого будущему образования в неразрывной связи с формированием их проектной компетентности.

В современных педагогических исследованиях решение задачи подготовки учащихся к личностному самоопределению тесно связано с вопросами индивидуализации образования (А.Н. Тубельский, А.И. Адамский, Е.А. Александрова, В.П. Бедерханова, В.М. Гребенникова, С. Заир-Бек, Т.М. Ковалева, И.Д. Фрумин и др.). Так, в исследовании В.М. Гребенниковой и С.С. Игнатович отмечается: «В современном понимании индивидуализация образования давно уже не сводится к учету индивидуальных особенностей ребенка при преподавании ему различных учебных дисциплин, как это было принято в прошлые периоды становления отечественно педагогической мысли. Сегодня этот феномен рассматривается с позиций создания педагогических условий, обеспечивающих каждому ребенку достижение им своего индивидуального максимума образовательных результатов, отвечающих его потребностям в личностном и профессиональном самоопределении. В свою очередь, достижение этого максимума возможно исключительно в том случае, когда образовательное продвижение ребенка осуществляется по индивидуальной траектории» [11, с. 3]. Вопрос заключается в том, на какой именно предметности может формироваться проектная компетентность учащихся. Непригодность для этого традиционного «знаниевого» подхода к построению содержания образования уже стала признанным в инновационном образовательном сообществе фактом. Явно недостаточны в этом плане и возможности применения проектного метода в обучении школьников обычным учебным предметам.

Наш подход к решению проблемы формирования проектной компетентности старшего подростка как основного содержания пространственно-временной плоскости психологического пространства его личностного самоопределения базируется на гипотезе, согласно которой эта компетентность эффективно формируется в процессе самостоятельного проектирования учеником своего индивидуального образовательного маршрута. Объясняется это тем, что индивидуальный образовательный маршрут, выступая для подростка своего рода моделью его личностного самоопределения, в наибольшей степени воспринимается им как проблемное поле поиска личностных смыслов в открывающейся временной перспективе его социализации и даже экзистенциального существования. Разумеется, для освоения старшим подростком субъектной позиции в проектировании индивидуального образовательного маршрута, (которая и обеспечивает его принятие в качестве авторской модели личностного самоопределения) необходимы особые педагогические условия, обоснованные, в частности в исследованиях С.С. Игнатович [12]. Здесь же нас интересуют возможности целенаправленного формирования проектной компетентности старших подростков как психологического условия их личностного самоопределения. Мы предполагаем, что, проектируя свой индивидуальный образовательный маршрут, подросток  проявляет проектную компетентность не только как универсальное учебное действие, но и как психическое новообразование, интегрированное в структуру и содержание его личностного самоопределения.

Проверяя выдвинутую гипотезу, мы, в первую очередь, определили состав проектной компетентности старшего подростка, определяемой нами как интегративную (то есть представляющую собой совокупность взаимосвязанных элементов) способность субъекта к преобразованию налично заданной проблемной ситуации в целях, детерминированных его ценностно-смысловыми ориентациями и перспективами личностного самоопределения. Основанием для этого служит обоснованная нами ранее структура преобразовательно-творческой деятельности старшего подростка, направленной на разрешение им проблемной ситуации [13, с. 12]:

– обнаружение субъектом «разрыва» между наличным и желаемым состоянием ситуации осуществляемой деятельности;

– осознание ситуации как проблемной, то есть требующей принятия проектного решения для устранения выявленного «разрыва»;

– попытки устранить возникший «разрыв» уже имеющимися деятельностными средствами и осознанием их непригодности в новой ситуации;

– освоение и применение нового средства;

– оценка полученных результатов и рефлексия произошедших изменений.

В этой связи нами выделены следующие компоненты проектной компетентности старшего подростка:

1. Способность к проблемно ориентированному анализу неопределенной ситуации, в результате которого выявляются необходимость и возможные векторы ее творческого преобразования. Эта способность помогает подростку проблематизировать те стороны и аспекты сложившейся ситуации его личностного самоопределения, с преобразованием которых связаны необходимые шаги ее дальнейшего развития. Осуществляя проблемно-ориентированный анализ неопределенной ситуации, подросток тем самым осваивает позицию субъекта ее творческого преобразования, учится видеть в ней отражение собственных целей, мотивов и смыслов, субъективно «разворачивает» ее в соответствующих ракурсах.

2. Способность к рефлексии внутренних и внешних причин, порождающих неопределенность ситуации и те противоречия, которые с точки зрения субъекта подлежат устранению для дальнейшего ее развития. В основе этой способности лежит различение причин противоречий либо как нарушения действующей нормы, либо как несоответствия этой нормы новым потребностям и целям субъекта. Отметим, что подлинно проектный характер личностного самоопределения ни в коем случае не сводит его к «работе над ошибками», допущенными на предшествующих этапах развития и социализации подростка. Логика проекта, требующая выхода субъекта в новые проектные пространства [14], предполагает осмысление этих причин именно  как «разрывов» между прошлым и будущим: то, что вполне устраивало раньше, становится неприемлемым на новом этапе; в отношении прежней нормы никаких противоречий нет, но они возникают в отношении новых, становящихся норм, отвечающих новым потребностям субъекта.

3. Способность к созданию моделей преобразуемой ситуации и готовность использовать их в качестве инструментов ее преобразования. Необходимость использования учащимися различных моделей в качестве инструментов решения проектной задачи – одно из базовых положений концепции развивающего обучения. Так, в «Концепции подростковой школы», разработанной коллективом педагогов-исследователей Открытого института «Развивающее образование» под научным руководством Б.Д. Эльконина и А.Б. Воронцова, отмечается: «Моделирование в основной школе радикально меняет свою функцию и доминанту. Должен быть выстроен переход от отражающей к управляющей модели. Управляющей мы называем модель, работа с которой управляет процессами изменений (преобразований, движений, становлений) объектов, т.е. модель, на которой задается  и выстраивается возможная динамика объектов (и ее границы), а не отображаются отношения характеристик объекта или ситуации, взятых “вещно и статично”» [15]. В нашем случае это означает, что управляющая модель опосредует для старшего подростка связь его предметных знаний в различных образовательных областях с разрешаемой проблемной ситуацией, отражая внутреннюю логику ее преобразования от прошлого к будущему. В этой связи создаваемая подростком модель должна отражать весь спектр взаимосвязей отдельных сторон разрешаемой ситуации, в том числе и те, которые могут быть сформированы в процессе ее преобразования. Отметим также, что наивысший уровень сформированности этой компетенции характеризуется готовностью подростка моделировать специфически образовательными средствами проблемные ситуации его личностного самоопределения.

4. Способность к определению конкретных целей преобразования неопределенной ситуации. Эта способность обеспечивает реализацию позиции подростка как субъекта решения проектной задачи, поскольку целеполагание осуществляется им в процессе креативного выбора своей собственной цели из общего поля возможных целей, задаваемого спектром собственных интересов других возможных субъектов. Процесс «сдвига мотива на цель» (по А.Н. Леонтьеву) в личностно значимой, но недостаточно определенной ситуации имеет свои психологические закономерности. Так, В.Д. Шадриков выделяет следующие этапы становления цели субъекта: 1) выделение общего поля допустимых результатов; 2) уточнение конкретной цели как наиболее оптимальной для самого субъекта (цит. по: [16, с. 117]). Интерпретируя эти этапы в контексте ситуации личностного самоопределения старшего подростка, следует отметить их качественное своеобразие: поле возможных целей, выделяемое на первом этапе, предстает перед подростком как внешняя данность, не имеющая прямого отношения к его личностным основаниям, то есть изначально оно возникает как поле формального выбора из числа налично заданных альтернатив; на втором этапе формальный выбор должен перерасти в неформальный путем построения своего личного смыслового отношения к решаемой проектной задаче. Вполне вероятно, что на этом этапе подростком будет преобразовано само поле возможных целей за счет появления новых аспектов решаемой задачи, не представленных в преобразуемой ситуации изначально.

5. Способность к определению алгоритма конкретных шагов для достижения поставленной цели. Эта способность определяет возможности перехода от концептуализации деятельности подростка по разрешению неопределенной ситуации к ее операционализации и превращению в последовательность совершаемых действий. В сознании субъекта это означает трансформацию вопроса «что делать?» в вопрос «что для этого надо сделать?». Главным критерием сформированности этой способности выступает для подростка «удержание» сути изначальной задачи, ее неискажение при планировании собственной деятельности.

6. Способность к рефлексии совершенной деятельности и выбору способа предъявления достигнутых результатов социуму. Эта способность характеризует возможности подростка к смене внутренней позиции по отношению к совершаемой им деятельности по ее завершении и воплощении в социально значимом продукте. Новая позиция характеризуется готовностью сравнивать сформированный ранее образ желаемого результата (воспринимаемый прежде как образ «потребного будущего») с реальным полученным результатом, объективно становящимся для него «завершенным настоящим». Решающим условием для этого становится ретроспективное видение этого результата в единстве с событиями пройденного пути его достижения. Это, в свою очередь, требует владения подростком особым способом презентативного действия, воспроизводящего целостный образ осуществленной деятельности.

Охарактеризовав таким образом состав проектной компетентности старшего подростка, далее перейдем к обсуждению возможностей ее оценивания. Представляется вполне очевидным, что обычные дидактические методы оценки в данном случае не дают возможности оценить проектную компетентность именно как интегративную способность и структурный компонент личностного самоопределения. Рассматривая этот феномен как индивидуальное образовательное достижение, мы встаем перед необходимостью проинтерпретировать его как метапредметный образовательный результат, становящийся в своем развитии средством построения старшим подростком проекта своего желаемого будущего. Поэтому в нашем исследовании мы придерживаемся подхода к оценке метапредметных образовательных результатов, предложенного авторами Концепции всероссийской системы оценки качества образования [17]. Этот подход базируется на экспертных методах оценки, используемых в модельных ситуациях совместного решения подростками проектных задач в событийном формате. При этом в качестве основных характеристик событийного формата деятельности подростков  мы выделяем следующие:

– интересная и значимая для самих учащихся проблема;

– проектная задача, не имеющая готового однозначного решения;

– необходимость использования различных средств и ресурсов, включая Интернет;

– сочетание индивидуальных и групповых форм работы с распределением коллективной ответственности;

– получение и презентация экспертам результата работы в форме социально значимого продукта;

– общение с экспертами, отстаивание своих позиций.

Процедура оценки уровня сформированности проектной компетентности старших подростков включает участие в ней специально подготовленных экспертов, в распоряжении которых находится экспертная карта с оценочными шкалами, отражающими характеристики процесса совместной деятельности, качество созданного продукта и его презентации. Модельная неопределенная ситуация представлена в виде кейса (текста с ее описанием), к которому прилагаются шесть заданий, каждое из которых относится к одному из описанных компонентов проектной компетентности. В исследовании, проведенном на базе АНЧОУ «Школа-интернат ФК «Краснодар»», в качестве такого кейса мы использовали описание ситуации, касающейся проблем современной молодежи в условиях глобального социокультурного кризиса, созданное по мотивам повести А. и Б. Стругацких «Отягощенные злом, или 40 лет спустя». К тексту прилагались задания, результаты выполнения которого представлялись авторами в виде итогового продукта – презентации. В соответствии с избранной логикой проектной деятельности предложенные старшим подросткам задания включали в себя:

– формулирование вопросов, на которые в предложенном тексте имеются ответы, и вопросов, на которые ответов в этом тексте нет (способность к проблемно-ориентированному анализу ситуации);

– выдвижение гипотез о возможных причинах, породивших описанную в тексте ситуацию (способность к рефлексии внутренних и внешних причин);

– схематизацию описанной ситуации с выделением достоверно существующих и предполагаемых связей между ее участниками (способность к моделированию);

– формулирование целей, характеризующих собственные интересы участников описанной ситуации, и формулирование собственной цели ее преобразования на личностных основаниях (способность к целеполаганию);

– создание алгоритма действий по достижению поставленной цели (способность к алгоритмизации собственной деятельности);

– создание презентации по итогам воображаемой реализации разработанного алгоритма действий (способность к рефлексии).

Работа подростков осуществлялась в трех группах по 7 человек в каждой и длилась в течение 3х часов. Набранные участниками экспертные баллы мы соотнесли с полученными ранее показателями ценностно-смысловой плоскости их личностного самоопределения, в качестве которых были использованы уровень сформированности смысложизненных ориентаций (методика «СЖО» Д.А. Леонтьева) и уровень выраженности позитивной внутренней мотивации (тест мотивации А.А. Реана). Полученные данные подтвердили выдвинутую гипотезу о взаимосвязи проектной компетентности с ценностно-смысловыми характеристиками личностного самоопределения. Это доказывает необходимость целенаправленного формирования проектной компетентности подростков как психологического условия их личностного самоопределения.

Ссылки на источники

1. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М., 1995.
2. Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. – М., 1975.
3. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. – Р-н/Д., 1996.
4. Пряжников Н.С. Профессиональное и личностное самоопределение. – М.; Воронеж, 1996.
5. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. – М., 1989.
6. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды / под ред. Д.И. Фельдштейна. – М.; Воронеж, 1997.
7. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. – 1995. – № 5.
8. Бауман З. Индивидуализированное общество / пер. с англ. под ред. В.Л. Иноземцева. – М., 2002.
9. Щедровицкий Г.П. Методология и философия организационно-управленческой деятельности: основные понятия и принципы (курс лекций) / из архива Г.П. Щедровицкого. – Т. 5. ОРУ (2). – М., 2003.
10. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения старшеклассников // Новые ценности образования. – 2006. – Вып. 5–6.
11. Игнатович С.С., Гребенникова В.М. Диагностика готовности подростков к проектированию индивидуального образовательного маршрута: учебно-методическое пособие. – Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2014.
12. Игнатович С.С. Формирование готовности учащихся к проектированию индивидуального образовательного маршрута в условиях основной общеобразовательной школы: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Краснодар, 2014.
13. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования: автореф. дисс. … канд. пед. наук. Сочи, 2001.
14. Щедровицкий Г.П. Указ. изд-е.
15. Концепция подростковой школы / под науч. ред. Б.Д. Эльконина, А.Б. Воронцова. М., 2003. URL.: http://www.ouro.ru/iro/exp/koncepciya/  20.02.2015. 
16. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2003.
17. Школьная система оценки результатов и качества образования: от модели к технологии реализации. Кн. 4 / под ред. А.И. Адамского. – М., 2013. – Сер. «Общероссийская система оценки качества общего образования. 

Ignatovich Vladlen,
candidate of pedagogical science, Assistant Professor of Kuban State University, Krasnodar city
Yakimova Victoria,
studentof Kuban State University, Krasnodar city
Design competence of adolescents as a condition of their personal self-determination
Abstract.The article presents the theoretical bases of the project competence older teens as psychological conditions of their personal self-determination. Disclosed its role in the process of solving creative problems to transform situations with a high degree of uncertainty. Based on the design of competency as integrative ability to transform problematic situations on personal grounds of the subject. Showing features expert estimation of her generation.
Keywords. Personal self-determination. Design competence. Individual educational route.

References

1. Hesse S.I. Fundamentals of pedagogy. Introduction to Applied Philosophy. - M., 1995.
2. Bakhtin MM Questions of literature and aesthetics. - M., 1975.
3. Peter V. Personality psychology: the paradigm of subjectivity. - P-N / A. 1996.
4. Pryazhnikov N.S. Professional and personal self-determination. - M .; Voronezh, 1996.
5. Feldstein D.I. Psychology of personality development in ontogenesis. - M., 1989.
6. Bozovic L.I. Problems of identity formation: Selected psychological works / ed. DI Feldstein. - M .; Voronezh, 1997.
7. Ginzburg M.R. Psychological content of the individual fields of the life of the senior teenager // World of Psychology and Psychology in the world. - 1995. - № 5.
8. Z. Bauman Individualized Society / lane. from English. Ed. VL Inozemtseva. - M., 2002.
9. Schedrovitsky G.P. Methodology and philosophy of organizational and managerial activities: basic concepts and principles (lectures) / archive GP Shchedrovitsky. - T. 5. ORU (2). - M., 2003.
10. Ignatovich V.K. Pedagogical conditions of personal self-determination of senior // New value of education. - 2006 - Vol. 5-6.
11. Ihnatovich S.S., Grebennikova V.M. Diagnosis of readiness of teenagers to design individual educational route: a teaching aid. - Krasnodar Kuban State. University Press, 2014.
12. Ihnatovich S.S. Formation of readiness of students to design individual educational route in a comprehensive school: Author. diss. ... Cand. ped. Sciences. Krasnodar, 2014.