Н.
А. СуровецАннотация. Статья посвящена изучению проблемы психолого-педагогической коррекции видов памяти у детей младшего школьного возраста; подчёркнута важность целенаправленной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста; раскрыты теоретические исследования формирования памяти у детей младшего школьного возраста, даны определения видам памяти; предложены фрагменты результатов диагностики видов памяти у детей младшего школьного возраста на этапах «до и после» эксперимента.
Ключевые слова: память, младший школьный возраст, слуховая память, зрительная память, психолого-педагогическая коррекция, психологическая коррекция, дети младшего школьного возраста.
Диссонанс между увеличением объема знаний и способностью ребенка их обрабатывать требует адекватного ответа со стороны системы образования. В практике школьного обучения не обращается достаточного внимания на формирование у школьников адекватных, рациональных приемов и способов запоминания. Без целенаправленной специальной работы приемы запоминания складываются стихийно и нередко оказываются не продуктивными (Шадриков В.Д., Анисимова Е.Н., Корнеева Е.Н., [1]). Поэтому психолого-педагогическая коррекция памяти у детей младшего школьного возраста является актуальной и социально значимой темой.
Психологическая коррекция – систематическая целенаправленная работа психолога с детьми, отнесенными к категории группы риска по тем или иным основаниям, и направленная на специфическую помощь этим детям, а также реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по ослаблению, снижению или устранению отклонений в физическом, психическом развитии. Психологическая коррекционная работа предусматривает также участие в разработке, апробации и внедрении комплексных психолого-медико-педагогических развивающих и коррекционных программ (Долгова В.И., Мельник Е.В., [2]).
В школьном возрасте память, как и все другие психические процессы, претерпевают существенные изменения, обусловленные качественными преобразованиями мышления. Суть этих изменений состоит в том, что память ребенка постепенно приобретает черты произвольности, становясь сознательно регулируемой и опосредованной. Далеко не все из того, что приходится запоминать первокласснику в школе, является для него интересным и привлекательным. Поэтому непосредственная память оказывается здесь уже недостаточной (Эльконин Д.Б., [3]).
К поступлению детей в школу их память оказывается уже достаточно развитой для того, чтобы с успехом усваивать материал школьной учебной программы в том объеме, в каком он дается в обычной общеобразовательной школе. В это время намечается важная тенденция в развитии всех видов памяти, которая в неизменном виде сохраняется в течение всего школьного обучения: преимущественно в функционировании и опережающее развитие у детей природных видов памяти. Эти виды памяти, с точки зрения Р.С. Немова, по своей продуктивности в детстве существенно превосходят социально обусловленные виды памяти на протяжении всех лет обучения детей в школе. Дети всех школьных возрастов гораздо лучше запоминают учебный материал за счет непроизвольной, непосредственной и механической памяти, чем за счет произвольной, опосредованной и логической памяти (Немов Р.С., [4]).
Память входит в структуру интеллекта. Она включена также, в общую способность к учению и обучаемости, является необходимым условием накопления фонда знаний и «интеллектуальных умений» (Голубев Э.А., [5]).
Память – это запечатление, сохранение, последующее узнавание и воспроизведение следов прошлого опыта. (А.Г. Маклаков, 2001.) Так, чтобы запомнить что-либо, нужно чтобы информация попала в мозг (запечатление или кодирование), удерживалась там какое-то время (сохранение), а потом могла быть получена в нужный момент (воспроизведение). Процессы памяти можно сравнить с работой компьютера (Васильева Е.Е., Васильев В.Ю., [6]).
Учитывая тот факт, что у детей, поступающих в школу произвольное запоминание развито слабо. Учебная деятельность требует от ученика волевых усилий. Чтобы запомнить, удержать в памяти учебный материал, независимо от того, интересует он его или нет. Продуктивность зависит от условий, которые создаются учителем и способов, которыми ребёнок пользуется для запоминания. Поэтому для запоминания используется наглядный материал. При это макеты, пособия, картины следует использовать не только при запоминании, но и при воспроизведении.
Педагог, желающий что-нибудь прочно запечатлеть в детской памяти, - писал К.Д. Ушинский, - должен позаботиться о том, чтобы как можно больше органов чувств детей - глаз, ухо, голос, чувство мускульных движений и даже, если возможно, обоняние и вкус - приняли участие в акте запоминания (Ушинский К.Д., [7]).
В процессе школьного обучения ребенку нужна и образная, и слуховая, и зрительная память.
Слуховая память – это хорошее запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков, например, музыкальных, речевых. Особую разновидность слуховой памяти составляет словесно - логическая, которая тесным образом связана со словом, мыслью и логикой (Леонтьев А.Н., [8]).
Зрительная память связана с сохранением и воспроизведением зрительных образов. Она чрезвычайно важна для людей любых профессий, особенно для инженеров и художников. Хорошей зрительной памятью нередко обладают люди с эйдетическим восприятием, способные в течение достаточно продолжительного времени «видеть» воспринятую картину в своем воображении после того, как она перестала воздействовать на органы чувств. В связи с этим данный вид памяти предполагает развитую у человека способность к воображению. На ней основан, в частности, процесс запоминания и воспроизведения материала: то, что человек зрительно может себе представить, он, как правило, легче запоминает и воспроизводит (Немов Р.С., [9]).
Психолого-педагогическая коррекция видов памяти младших школьников может происходить только при условии целенаправленной, специально организованной работы.
Принципы и методы – это основа психолого-педагогической коррекции. Педагогу-психологу необходимо выбирать адекватные принципы и методы коррекции, учитывая возрастные характеристики. А также необходимо знать, что эффективность психолого-педагогической коррекции зависит от трех составляющих: адекватность
поставленных целей, задач, правильный выбор методов и принципов работы, прогнозирование психолого-педагогической коррекции. (Долгова В.И., Капитанец Е.Г., [10]).
Исследование видов памяти у детей младшего школьного возраста проходило в три этапа:
- теоретический этап: анализ психолого-педагогической литературы по теме
исследования; обобщение, моделирование (В.И. Долгова, [11, 12]);
- опытно-экспериментальный этап: констатирующий эксперимент - тестирование по методикам: «Диагностика опосредствованной слуховой памяти», автор А.Н. Леонтьев, субтест «Зрительная память», субтест «Слуховая память», автор Р.С. Немов;
- контрольно-обобщающий этап: математическая статистика с применением U-критерия Манна-Уитни и Т-критерия Вилкоксона.
Изучение памяти младших школьников проводилось на базе МБОУ СОШ № 12 города Челябинска. В исследовании приняли участие ученики 2«А» и 2«Б» классов в количестве 40 человек в возрасте 8 - 9 лет.
В двух классах младшего школьного возраста в сентябре-октябре 2014г. Была проведена психодиагностика видов памяти.
Результаты диагностики уровня развития опосредованной слуховой памяти по методике А.Н. Леонтьева «Диагностика опосредствованной слуховой памяти» редставлены на Рисунке 1.
Уровень «очень низкий» имеют 5% испытуемых (2 респондента). Данные дети не смогли вспомнить по своим рисункам и записям ни единого слова.
Уровень «низкий» выявлен у 22,5% испытуемых (9 детей). Данные дети смогли вспомнить по своим рисункам и записям несколько слов и словосочетаний, но передавали другими словами, не всегда точно по смыслу.
«Средний» уровень имеют 37,5% испытуемых (15 детей). Данные дети смогли вспомнить по своим рисункам и записям практически все слова и словосочетания, передавали другими словами, но точно по смыслу.
«Высокий» уровень имеют 35% испытуемых (14 детей). Данные дети смогли вспомнить по своим рисункам и записям все слова и словосочетания, передавали точно по смыслу.
Анализ результатов исследования уровня опосредованной слуховой памяти у детей младшего школьного возраста по методике «Диагностика опосредствованной памяти» показал, что у большинства детей данных классов преобладает средний и низкий уровень развития опосредованной слуховой памяти. Данные дети могут хорошо усваивать информацию вербального характера в процессе обучения. У остальных детей этот тип памяти развит недостаточно.
Качественный анализ полученных результатов показал, что значительных различий в уровне развития опосредованной слуховой памяти по количеству детей во 2 «А» и 2 «Б» классах нет.
Результаты диагностики во 2 «А» и 2 «Б» классах по методике «Зрительная память» представлены на рисунке 2.
Рисунок 2 - Результаты исследования по методике «Зрительная память» на этапе констатирующего эксперимента
Уровень «очень низкий» имеет 5% испытуемых (5 человек). Уровень «низкий» выявлен у 15% испытуемых (6 детей). Данные дети смогли безошибочно воспроизвести 5-6 слов. Данные дети не могут хорошо запоминать информацию наглядного характера в процессе обучения.
«Средний уровень» имеют 62,5% испытуемых (25 детей). Данные дети смогли безошибочно воспроизвести 7-8 слов. Данные дети могут достаточно хорошо запоминать информацию наглядного характера в процессе обучения.
Уровень «высокий» имеют 17,5% испытуемых (7 детей) Данные дети смогли безошибочно назвать в среднем 9 слов. Данные дети могут хорошо запоминать информацию наглядного характера в процессе обучения.
Анализ результатов исследования объема образной зрительной памяти у детей младшего школьного возраста по методике «Зрительная память» показал, что у большинства детей данных классов преобладает средний и низкий уровень объема кратковременной зрительной памяти.
Данные дети могут хорошо запоминать информацию наглядного характера в процессе обучения, то есть данные дети применяют простейшие мнемические приемы: воспроизведение, повторение, припоминание. У остальных детей этот тип памяти развит недостаточно.
Качественный анализ полученных результатов показал, что значительных различий в уровне развития объема зрительной памяти по количеству детей во 2 «А» и 2 «Б» классах нет.
Результаты диагностики во 2 «А» и 2 «Б» классах по методике «Оценка кратковременной слуховой памяти» представлены на рисунке 3.
Рисунок 3 - Результаты исследования по методике «Слуховая память» на этапе констатирующего эксперимента
Уровень «очень низкий» не имеет ни один ученик. Уровень «низкий» выявлен у 15% испытуемых (6 детей). Данные дети смогли вспомнить по своим рисункам и записям несколько слов и словосочетаний, но передавали другими словами, не всегда точно по смыслу.
«Средний» уровень имеют 55% испытуемых (22 детей) Данные дети смогли вспомнить по своим рисункам и записям практически все слова и словосочетания, передавали другими словами, но точно по смыслу.
«Высокий» уровень имеют 30% испытуемых (12 детей). Данные дети смогли вспомнить по своим рисункам и записям все слова и словосочетания, передавали точно по смыслу.
Анализ результатов исследования уровня кратковременной слуховой памяти у детей младшего школьного возраста по методике «Слуховая память» показал, что у большинства детей данных классов преобладает средний и низкий уровень развития кратковременной слуховой памяти. Данные дети могут хорошо усваивать информацию вербального характера в процессе обучения. У остальных детей этот тип памяти развит недостаточно.
Качественный анализ полученных результатов показал, что значительных различий в уровне развития кратковременной слуховой памяти по количеству детей во 2 «А» и 2 «Б» классах нет.
Анализ полученных результатов позволил сделать вывод о том, что большая часть испытуемых как во 2«А» классе, так и во 2«Б» классе имеет средний и низкий уровень развития памяти.
Дети с низким уровнем развития памяти с большим трудом запоминают бессвязный материал, у них не проявляется установка на запоминание. У большинства детей отсутствует поиск и применение способов, облегчающих запоминание, они пассивны и почти безразличны к результату запоминания. У них очень медленно образуются связи и дифференцировка в материале, которые все равно являются непрочными. Поэтому сам процесс заучивания осуществляется медленно и с относительно большим количеством ошибок.
Была разработана и внедрена программа психолого-педагогической коррекции видов памяти у детей младшего школьного возраста на базе МБОУ СОШ № 12 г. Челябинска.
Задачи программы:
- Развивать произвольную психическую регуляцию у детей.
- Обучить использованию ассоциативных, логических связей для запоминания.
- Создать положительный эмоциональный фон, развить чувство уверенности в собственных возможностях.
Условия реализации программы:
- Организационные: для реализации программы необходимо наличие помещения (классной комнаты); игры (в том числе настольно-печатные, дидактические, бумага, карандаши, краски и т.д.).
- Кадровые: реализация данной программы может быть осуществлена не только педагогом-психологом, но и учителем класса. Участие в реализации программы родителей воспитанников экспериментальной группы.
Основное требование и условие эффективности программы: добровольное участие детей.
Объем программы: 15 занятий; продолжительность одного занятия – от 20 до 30 минут. Занятия проводятся 1-2 раза в неделю.
Данная программа состоит из цикла специально организованных коррекционных занятий в форме учебно-игровой деятельности, составленных с учетом уровня развития детей, их возрастных и индивидуальных особенностей. В специально организованной предметно развивающей среде стимулируются познавательные интересы детей, закрепляются навыки, полученные на развивающих занятиях.
В реализации программы принимали участие дети экспериментальной группы в количестве 20 человек и учитель начальных классов. Была проведена работа с родителями учащихся в форме беседы на тему «Совместная работа педагогов и родителей по развитию памяти детей младшего школьного возраста», в ходе которой, родителям были предложены рекомендации по коррекции видов памяти детей.
После реализации программы была проведена повторная диагностика по методикам: «Диагностика опосредованной памяти»; «Зрительная память»; «Слуховая память».
При анализе результатов диагностики уровня развития опосредованной памяти у 20 детей в контрольные и экспериментальные группы было получено: уровень «очень низкий» учащиеся не показали.
«Низкий» уровень выявлен у 5% испытуемых (1 ребенок) во 2 «Б» классе после проведения программы.
«Средний» уровень развития опосредованной памяти имеют 50 % испытуемых (10 детей) после проведения программы. «Высокий» уровень развития опосредованной памяти имеют 45 % испытуемых (9 детей) после проведения программы.
При анализе результатов диагностики уровня развития зрительной памяти у 20 детей во 2 «Б» классе было получено: уровень «очень низкий» учащиеся не показали. «Низкий» уровень выявлен у 5% испытуемых (1ребенок) во 2 «Б» классе после проведения программы. «Средний» уровень развития зрительной памяти имеют 55 % испытуемых (11 детей) после проведения программы. «Высокий» уровень развития зрительной памяти имеют 40 % испытуемых (8 детей) после проведения программы.
При анализе результатов диагностики уровня развития слуховой памяти у 20 детей во 2 «Б» классе было получено: уровень «очень низкий» испытуемые не показали. «Низкий» уровень выявлен у 10% испытуемых (2 детей) во 2 «Б» классе после проведения программы. «Средний» уровень развития слуховой памяти имеют 50 % испытуемых (10 детей) после проведения программы. «Высокий» уровень развития слуховой памяти имеют 40 % испытуемых (8 детей) после проведения программы.
При сопоставлении показателей уровня развития памяти после проведения программы, во 2 «Б» классе с использованием Т-критерия Вилкоксона, было получено следующее: интенсивность сдвигов в сторону увеличения уровня развития памяти превышает интенсивность сдвигов в сторону ее уменьшения. Проанализировав полученные результаты, мы можем сделать вывод об успешном проведении программы развития памяти у детей младшего школьного возраста.
Выводы:
Сознательное, умелое использование памяти у младшего школьника еще слабо развито, сам он к рациональным способам усвоения почти не прибегает. В целом и произвольная, и непроизвольная память детей младшего школьного возраста претерпевает существенные качественные изменения. Процесс развития памяти сам по себе осуществляется медленно. Следовательно, коррекция видов памяти младших школьников может происходить только при условии целенаправленной, специально организованной работы.
Cсылки на источники
- Шадриков В.Д., Анисимова Е.Н., Корнеева Е.Н. Познавательные процессы и способности в обучении: учебное пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. В. Д. Шадрикова. - М.: Просвещение, 1990. – 135 с.
- Долгова В.И., Мельник Е.В. Эмпатия / Монография. - М. Издательство «Перо», 2014. – 185 с.
- Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. -1971. - №4. – 27 с.
- Немов Р.С. Психология. Учебник для студентов высших учеб. заведений. Общие основы психологии. - М: Просвещение, 2007. - 235 с.
- Голубев Э.А. Индивидуальные особенности памяти. - М. «Педагогика» 1980.-152 с.
- Васильева Е.Е., Васильев В.Ю Суперпамять или как запомнить, чтобы вспомнить? - М.: Издательство: АСТ, Астрель, 2007.- 97 с.
- Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.5/Сост. С.Ф. Егоров. - М.: Педагогика, 1990. - 416 с.
- Леонтьев А.Н. Развитие высших форм запоминания. Хрестоматия по общей психологии: Психология памяти. – М.: Просвещение, 1979. – 672 с.
- Немов Р.С. «Общие основы психологии», – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС 2003г. - 688 с.
- Долгова В.И., Аркаева Н.И., Капитанец Е.Г. Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе/монография. – М.: Издательство Перо, 2015. – 200 с.
- Долгова В.И., Капитанец Е.Г. Коррекция и развитие внимания младших школьников с интеллектуальной недостаточностью – Челябинск: АТОКСО, 2010 – 117с.
- Долгова В.И., Рокицкая Ю.А., Меркулова Н.А. Готовность родителей к воспитанию детей в замещающей семье. – М.: Издательство Перо, 2015. – 180 с.
