Полный текст статьи
Печать

Аннотация. В статье раскрыты следующие феномены, техники и приёмы: профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию; гуманистическая направленность педагога как один из факторов педагогической компетентности; иерархическая структура направленности эмоционально-ценностных отношений; исследования проблемы эмоциональной устойчивости  в педагогической психологии; значение коммуникативных навыков и навыков саморегуляции для педагогов в инклюзивном образовании; показатели эмоциональной устойчивости педагога; формирование эмоциональной устойчивости через эмоциональную саморегуляцию педагогической деятельности; техники и приемы психической саморегуляции, через повышение состояния мышечного тонуса, ритма дыхания, идеометрической тренировки; социально-психологический тренинг, как один из эффективных способов повышения саморегуляции педагога; приемы регуляции в состоянии повышенного напряжения. Рекомендации педагогам по повышению уровня эмоциональной устойчивости.
Ключевые слова: инклюзивное образование, детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), эмоциональная устойчивость, психическая саморегуляция, эмоционально-фокусированная саморегуляция, когнитивно-фокусированная саморегуляция, проблемно-фокусированная саморегуляция.

Полагаясь на письмо Департамента в Министерство образования и науки Российской Федерации «О коррекционном и инклюзивном образовании детей» от 07.06.2013, где говорится о том, что развитие форм обучения инвалидов должно включать в себя наличие соответствующей материальной базы, специальных образовательных программ, проведение разъяснительной работы с обучающимися и их родителями, а также  подготовку педагогических коллективов к реализации инклюзивного образования. В этой связи, в Российском образовании педагог не до конца понимает,  какие требования предъявляет руководитель образовательного учреждения, с какими образовательными потребностями выступает родитель (или законный представитель) ребенка-инвалида, и как создать безопасную образовательную среду для детей с ограниченными возможностями здоровья и без них. И, прежде всего, существует необходимость моральной, психологической подготовки к профессиональной деятельности в рамках инклюзивного образовательного процесса.

Профессиональная готовность педагога к инклюзивному образованию определяется двумя факторами: во-первых, наличие знаний, умений и навыков,  во-вторых, сформированность профессионально важных качеств. Профессиональное развитие учителя и как рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное --- это активное и качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности [1]. Под преобразованием внутреннего мира подразумевается система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности педагога, побуждающих педагога к ее утверждению в педагогической деятельности и общении. Иерархическая структура направленности эмоционально-ценностных отношений может быть представлена следующим образом. Во-первых, направленность на участников образовательного процесс (ребенка-инвалида или детей с ОВЗ, здоровых детей, родителей, других педагогов, и специалистов). Направленность педагога связанная с заботой, интересом, любовью, содействием развитию личности  ребенка инвалида и ребенка с ОВЗ и их максимальной самоактуализацией индивидуальности. Во-вторых, направленность педагога на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании и самореализации в сфере инклюзивного образования. И в- третьих, направленность на предметную сторону профессии педагога (содержание учебного предмета). Психологическим  условием педагогической направленности является осознание педагогом ведущего мотива собственного поведения, деятельности, общения и необходимости его изменения. Динамикой педагогической направленности определяется перестройкой мотивационной структуры личности педагога с предметной направленности на направленность гуманистическую.

Педагогическая компетентность включает в себя знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности в общении, развитии (саморазвитии) личности [2]. Психологическим условием развития педагогической компетентности, является осознание педагогом необходимости повышение своей общечеловеческой и специальной культуры, тщательной организацией общения, как основы развития и обучения в инклюзивной школе. Проблема динамики развития педагогической компетентности определяется в смене репродуктивного уровня выполнения действий и операций на гармонизацию и усложнение деятельности коммуникативных компонентов педагогической компетентности. Как одним из  компонентов коммуникативной педагогической компетентности, понимается уровень развития вербальных и невербальных систем поведения педагога в образовательном процессе [2]. К невербальным относят поведенческий компонент, который связан с самоконтролем и в то же время спонтанностью и естественностью реакций и эмоциональный компонент, включающий  в себя самоуважение и чувство собственного достоинства, чувство внутренней свободы, адекватную самооценку, развитую толерантность и эмоциональную гибкость.

Под эмоциональной гибкостью понимается оптимальное (гармоничное) сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости педагога. Динамика эмоциональной гибкости определяется гармонизацией и усложнением его аффективных проявлений: способностью «оживлять» подлинные эмоции в многократно-повторяющимся учебно-воспитательном процессе, вызывать положительные эмоции, контролировать отрицательные, т.е. проявлять гибкость поведения, нестандартность, творчество [2]. Исследования проблемы эмоциональной устойчивости  является одной из наиболее актуальных научно-практических проблем педагогической психологии. Потому что профессия учителя относится к ряду стрессогенных профессий, требующих от него большого самообладания и саморегуляции. Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции, приводит к тому, что значительная часть педагогов страдает болезнями стресса --- многочисленными соматическими и нервно-психическими болезнями, следовательно, является основной причиной прогрессирующей невротизацией школьников. Эмоциональная устойчивость проявляется в том, насколько терпеливым и настойчивым является педагог при осуществлении своих замыслов, насколько характерны для него выдержка и самообладание даже в самых неблагоприятных жизненных ситуациях, насколько он умеет держать себя в руках в условиях отрицательных воздействий со стороны окружающих людей. В качестве показателей эмоциональной устойчивости педагога, в условиях инклюзивного образования можно выделить:

-- адекватную самооценку;

-- отсутствие страха;

-- наличие волевых качеств, а именно, целеустремленность, организованность, настойчивость, решительность, терпимость;

-- саморегуляцию и самоконтроль, как умение владеть собой.

Эмоциональная устойчивость – это интегративное свойство личности, позволяющее человеку быть эмоционально стабильным в сложных жизненных ситуациях, включающее в себя эмоциональный, волевой, интеллектуальный и мотивационный компоненты [3]. Эмоциональный компонент характеризуется мерой чувствительности субъекта к критическим ситуациям жизнедеятельности, уровнем его возбудимости, тревожности, степенью выраженности эмоциональных переживаний. Эмоциональная устойчивость является индивидуально-типологической характеристикой личности, и достаточно высокая степень ее развития свойственна не всем людям. В профессиональной деятельности педагога эмоциональная устойчивость становится необходимым качеством, без которого невозможно успешное осуществление педагогом своих функций. Формирование эмоциональной устойчивости через эмоциональную регуляцию педагогической деятельности может быть сформирована путем коррекции способов эмоционального реагирования педагога раскрывающих отношение педагога к себе, в своей деятельности и к другим участникам образовательного процесса.

Какие приемы и методы можно применить по повышению уровня психической саморегуляции педагога в условиях инклюзивного образования?

Просвещение педагогов о том, что включает в себя понятие «психическая саморегуляция».

Психическая саморегуляция представляет собой процесс самоуправления, самовоздействия субъекта на свое функциональное состояние и поведение. Психическая саморегуляция является достаточно эффективным методом: а) снижением чрезмерной выраженной нервно-психической напряженности и эмоциональных переживаний в связи с развитием стресса; б) ускорения процесса восстановления функционального состояния, при выраженной психоневрологической симптоматике (нарушение сна, высокий уровень тревожности и эмоционального возбуждения, депрессивное состояние и др.); в) повышением эмоциональной и психофизиологической устойчивости организма и психики к воздействию стресс-факторов [4]. Разнообразные техники и приемы психической саморегуляции можно подразделить на две группы --- общую и специальную. Приемы первой группы являются основой саморегуляции состояния стресса. В ходе отработки приемов, упражнений общей группы вырабатываются навыки управления ритмом дыхания, произвольной регуляции мышечного тонуса, сводного оперирования чувственного образа (чувства тяжести, тепла и др.), управлением вниманием (сосредоточение, распределение и переключение), быстрого аутогенного погружения (аутогенной релаксации) и выхода из этого состояния. Упражнения первой группы применяются для снятия напряжения,  усталости, восстановления сил регуляции вегетативных функций. Овладение этими приемами продолжается в процессе групповых и самостоятельных тренировок. Вторая, специальная группа приемов психической саморегуляции, представляет собой комплекс формул самовнушения, позволяющий активно управлять психическими процессами и своим эмоциональным состоянием, нормализовать функции центральной нервной системы, снижать уровень тревоги, развивать, профессиональные навыки и умения. Использование специальных формул для восстановления функциональных состояний носит, как правило индивидуальный характер.

Саморегуляция мышечного тонуса. Целью этой тренировки является, прежде всего, формирование состояния релаксации на основе расслабления скелетной мускулатуры. К саморегуляции мышечного тонуса можно отнести: аутогенную тренировку, стимульную релаксацию, прогрессирующую мышечную релаксацию, медитацию. Эта техника относительно проста и поэтому весьма популярна.

Саморегуляция ритма дыхания.Хорошо известно, что ритм, чистота и глубина дыхания связаны не только с регуляцией деятельности сердечно-сосудистой системы, но и влияет на состояние нервных системы в целом. Поэтому специальные тренировки по управлению дыханием являются эффективным средством воздействия на функциональные состояния, т.к. при сильном возбуждении, эмоциональной напряженности часто отмечаются нарушения ритма дыхания и его задержки. Глубокое, ровное, нечастое дыхание обладает успокаивающим эффектом. Дыхательные упражнения направлены на формирования навыков свободного и ритмичного дыхания, а также на усвоение приемов самовнушения в ритме дыхания . в котором поддерживается определенное соотношение продолжительности вдоха и выдоха. Большинство приемов дыхательных упражнений для регуляции состояния заимствовано из системы йогов.

Идеометрическая тренировка.Представляет собой прием мыслительного «проигрывания» предстоящей деятельности, воспроизведение последовательности, продолжительности, периодичности движений. Может быть использован как прием мыслительного самопрограммирования в состоянии релаксации.

Эффективным способом повышения саморегуляции педагога является социально-психологический тренинг соответствующей направленности.

Программа тренинга может быть основана на сферах психосаморегуляции в зависимости от фокуса воздействия: эмоционально-фокусированная, при которой осуществляется самокоррекция негативного эмоционального состояния без изменения вызвавшей его ситуации; когнитивно-фокусированная,  связанная с оценкой ситуации и ее переосмыслением; проблемно-фокусированная, направленная на действия по изменению проблемной ситуации [5].

Эмоционально-фокусированная саморегуляция необходима в ситуации, когда педагог находится в состоянии повышенного эмоционального и физического напряжения, что побуждает его к импульсивным действиям, или в случае, если он находится в ситуации оценивания со стороны детей, коллег, других людей. Чаще всего выделяют следующие приемы регуляции состояния повышенного напряжения:

1) изменение физиологических параметров организма – активная и пассивная

релаксация, диафрагмально-релаксационное дыхание, массаж рефлексогенных зон ит.п.; 2) ассоциативные приемы, работающие по принципу условных рефлексов:, на этом принципе построено действие таких стимулов, как цвет, звук, запах и т.п.;3) отреагирование – перенос эмоционального состояния в форму экспрессивного (внешнего) проявления; 4) переключение – перенос эмоциональной доминанты на другой объект; 5) самовнушение (позитивные самовербализации) и т.п.

Очевидно, что педагог должен овладевать разнообразными приемами регуляции состояний; при этом современные технологии позволяют значительно ускорить и облегчить этот процесс.

Когнитивно-фокусированная саморегуляция связана с овладением саногенным мышлением, которое уменьшает внутренний конфликт, напряженность, предотвращает заболевания в противовес патогенному – несущему болезнь. Саногенное мышление характеризуют следующие черты:

1) рефлексия – умение отделить себя от ситуации, конкретное определении стрессоров; 2) наличие четкого конструктивного целеполагания, умение конструирования ситуации (конструктивное видение); 3) осознание степени своей ответственности – полной ответственности за свое собственное поведение и весьма опосредованной за поведение окружающих; 4) определение своих ресурсов и возможностей при разрешении ситуации.

Проблемно-фокусированная саморегуляция реализуется как уверенное поведение, которое рассматривается как наименее затрагивающий интересы других людей способ коммуникаций, создающий возможности неагрессивного и социально компетентного самоутверждения. Это поведение человека, знающего и умеющего четко формулировать свои цели, действующего, не причиняя вреда окружающим и уважая права других людей, принимая ответственность за свою жизнь, чувства и действия.

Тренинг реализуется с учетом специфики профессиональной деятельности педагогов разных специальностей и направлений, на расширение диапазона приемов саморегуляции состояний, которыми владеют педагоги, осознание ими своих целей, формирование навыков конструктивного общения, при котором оптимальным образом учитываются потребности всех сторон. Он позволяет педагогам определить личные и профессиональные ситуации, предъявляющие повышенные требования к стрессоустойчивости; выявить качества личности, необходимые для уверенного поведения в таких ситуациях; провести работу по усилению выявленных качеств личности. Использование специальных методов тренинговой работы (групповых дискуссий, ролевых игр, психогимнастических упражнений и т.п.) обеспечивает слушателям получение опыта, основанного на личной эмоциональной вовлеченности; полученные активным путем знания в большей степени становятся регуляторами поведения.

Рекомендации педагогам по повышению уровня эмоциональной устойчивости, через механизмы саморегуляции [6, 7].

Управляем своим дыханием. Эмоционально-фокусированная саморегуляция на дыхании способствует состоянию эмоциональной устойчивости и стабильности.

Упражнение 1. Сидя или стоя постарайтесь, расслабить мышцы тела и сосредоточить внимание на дыхании. На счет 1–2–3–4--- глубокий медленный вдох (при этом мышцы живота немного выступают вперед, а грудная клетка остается неподвижной); на следующие четыре счета проводится задержка дыхания; затем плавный выдох на счет 1–2–3–4–5–6: задержка дыхания перед следующим вдохом на счет 1–2–3–4. Выполнять в течение 3–5 минут.

Упражнение 2. В ситуации повышенного раздражения или гнева человек обычно начинает дышать с помощью поверхностных вдохов и выдохов, забывая контролировать процесс дыхания. Чтобы ситуация находилась под контролем, сконцентрируйте внимание на своем дыхании: глубоко выдохните (при выдохе мышцы, в которых локализуется напряжение, расслабляются); задержите дыхание так долго, как сможете; сделайте несколько глубоких вдохов; снова задержите дыхание. Повторите 5 раз.

Упражнение 3. Представьте, что перед вами на расстоянии 10–15 см висит пушинка. Дышите только носом и так плавно, чтобы пушинка не колыхалась.

Упражнение 4. Когнитивно-фокусированная саморегуляция, наличие четкого конструктивного целеполагания, конструктивное видение, используя технику дыхания и визуализации. Расположитесь удобно, чтобы почувствовать дыхание.  Сделайте носом медленный глубокий вдох. Представьте, что в процессе вдоха все напряжение и раздражение, скопившееся внутри, поднимается вверх к ротовой полости. После этого резко выдохните и представьте, что с этим выдохом регрессирует  эмоциональные проявления: раздражение, обида и горечь. Сделайте это упражнение несколько раз, пока не почувствуете, что действительно освободились от неприятных для себя эмоции.

Управлением тонусом мышц и движением.

Упражнение 1. Сядьте удобно. Закройте глаза;  дышите глубоко и медленно; пройдитесь внутренним взором по всему телу, от макушки до кончиков пальцев ног, акцентирую внимание на те места, глее мышцы более напряжены. постарайтесь еще сильнее напрячь места зажимов (до дрожания мышц), выполнять на вдохе; прочувствуйте это напряжение; резко сбросьте напряжение (выполнять на выдохе). Упражнение повторяется столько раз, сколько потребуется до полного расслабления мышц. В расслабленной мышце вы ощутите появление тепла и приятной тяжести.

Упражнение 2. Последовательное расслабление групп мышц. При последовательном расслаблении мышц необходимо соблюдать следующие правила:  во-первых, запомните ощущения тела в различные ситуациях, когда мышцы расслабленны при этом выделите, осознавайте и запомните «чувство расслабленной мышцы» (по контрасту с ее напряжением и перенапряжением); во-вторых, не забывайте, что каждое упражнение состоит из трех фаз: «напрячь—прочувствовать—расслабить».

Упражнение 3. С помощью монотонных ритмичных движений задайте всему своему организму определенный ритм: можно использовать для этого движения большими пальцами рук в «полузамке»; перебирание бусинок на ваших бусах и т.д. Медленно пройдите по кабинету или коридору несколько раз, делая на два шага вдох и на пять шагов — выдох.

Проблемно-фокусированная саморегуляция. Самовнушение.

Формулировки самовнушений необходимо строить в виде простых и кратких утверждений, имеющие позитивную направленность (без частицы «не»).

Варианты самовнушений: самоприказ — это краткое распоряжение самому себе. Следует применять в ситуациях, когда есть самоубеждение  в том, что при возникающих  трудностях надо вести себя определенным конкретным образом. В одних случаях самоприказы притормаживают неуместные действия, а в других — становятся стимулом к действию. К примеру, в ситуации, где велика опасность эмоциям выйти из под контроля наиболее уместны самоприказы типа: «Спокойно!», «Улыбаться!», «Стой!». Самоприказы для активизации деятельности: «Вперед!», «Действуй!», «Быстрей!». Другой вариант самовнушения --- самопрограммирование.

 Во многих ситуациях целесообразно «оглянуться назад», вспомнить о своих успехах в аналогичном положении. Состояния приводящие человека к успеху и благополучию, которые основанные на прошлом опыте пробуждают эмоциональную и «мышечную» память, напоминают человеку о его возможностях, активизируют внутренние ресурсы и вселяют уверенность в своих силах.  Порядок действий следующий:  вспомните ситуацию, когда вы справились с аналогичными трудностями; сформулируйте текст программы-аффирмации; повторите его несколько раз; мысленно повторяйте в трудной для вас ситуации. Для усиления эффекта можно использовать слова «именно сегодня»: «Именно сегодня у меня все получится»; «Именно сегодня я буду самой спокойной и выдержанной»; «Именно сегодня я буду находчивым и уверенным»; «Мне доставляет удовольствие вести разговор спокойным и уверенным голосом, показывать образец выдержки и самообладания» и т.д.

Следующий вариант самовнушения --- это самоподкрепления, разработан в поведенческой психотерапии, где самоподкрепление считается основным способом формирования поведения или его изменения. Человеку жизненно необходима положительная оценка выполненной работы. Особенно, если она была сложной и потребовала приложения значительных усилий. Научитесь сами поощрять себя, например: «Если мне приходится долго обходиться без комплиментов, я хвалю себя сам, а это хорошо хотя бы потому, что при этом я уверен в искренности». В случае даже незначительных успехов научитесь хвалить себя, мысленно говорите себе: «Молодец!», «Умница!», «Здорово у меня получилось!». Если для вас «похвала себе» — редкость, находите возможность хвалить себя в течение рабочего дня не менее 3–5 раз.

Способы визуализации, связаны с использованием образов. Конечно, при реализации этого приема не обойтись без слов, посредством которых мы актуализируем (вновь вызываем к жизни) те мысленные образы, которые встают за ними. Множество своих позитивных ощущений, наблюдений, впечатлений специально не запоминаются, но если запомнить их, а потом осознанно вызвать воспоминания и образы, связанные с ними, то можно вновь пережить и даже усилить позитивное состояния. Образы, рожденные памятью и воображением, открывают доступ к мощным подсознательным резервам психики. Для того чтобы использовать образы для саморегуляции: специально запоминайте ситуации, события, в которых вы чувствовали себя комфортно, спокойно, уверенно (память о них — это ваши ресурсные ситуации); делайте это в трех основных модальностях, присущих человеку (вижу — слышу — ощущаю). Для этого запоминайте: зрительные образы события (что вы видите: облака, цветы, лес); слуховые образы (какие звуки вы слышите: пение птиц, журчание ручья, шум дождя, музыка);  ощущения в теле (что вы чувствуете: тепло солнечных лучей на своем лице, брызги воды, запах цветущих яблонь, вкус клубники). При ощущении напряженности, усталости: сядьте удобно, по возможности, закрыв глаза; дышите медленно и глубоко; вспомните одну из ваших ресурсных ситуаций; проживите ее заново, вспоминая все сопровождавшие ее зрительные, слуховые и телесные ощущения; побудьте внутри этой ситуации несколько минут; откройте глаза и вернитесь к работе.

Эмоциональная гибкость педагога, представляет собой сочетание личностных качеств: эмоциональной устойчивости и позитивной эмоциональной экспрессивности ---склонности к переживанию радости, спонтанности проявления своих состояний. Феномен изучения эмоциональной гибкости педагога,  востребован практикой инклюзивной школы, нуждающиеся в конкретных данных об эмоциональном взаимовлиянии, о взаимообусловленных качественных изменениях личности педагога и учащегося.

Ссылки на источники:

  1. Долгова В. И., Рокицкая Ю. А. Адаптационный потенциал эмоциональной устойчивости студентов в процессе профессионального самоопределения // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2009. - № 6. - С. 69-77.
  2. Долгова В.И., Гольева Г.Ю. Эмоциональная устойчивость личности: Монография – М.: Изд-во «Перо», 2014. – 173 с.
  3. Долгова В.И., Жакупова Я.Т. Моделирование эмоционально-коммуникативной культуры (на примере подготовки педагогов-музыкантов) // В сборнике: FORMS OF SOCIAL COMMUNICATION IN THE DYNAMICS OF HUMAN SOCIETY DEVELOPMENT Materials digest of the XXXVII International Research and Practice Conference and the III stage of the Championship in philological, historical and sociological sciences. (London, December 05 - December 10, 2012). Chief editor - Pavlov V. V.. – London, 2013. – С. 69-71.
  4. Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. – М.: ПЕР СЭ 2006. – С.440-446.
  5. Колесникова М.Г Саморегуляция как основа здоровьесберегающей деятельности педагога [Электронный ресурс] // Человек и образование. -  № 3 (2008). C.30-35.
  6. Амельчакова Л.В. Помоги себе сам: осваиваем приемы саморегуляции [Электронный ресурс] Социальная сеть работников образования URL http://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2012/03/15/statya-pomogi-sebe-sam-osvaivaem-priemy   [Дата обращения 05.02.2015]
  7. 7Долгова В.И. Особенности эмоциональной устойчивости волонтеров геронтологических программ // Успехи геронтологии. – 2014. – Т. 27. № 2. – С. 315-320.